ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МКОУ СОШ № 11
Протокол от 17.01.2024г. № 3
УТВЕРЖДЕНА
Директором МКОУ СОШ № 11
Загрудненко О.В.
Приказ от 24.01.2024г. № 35
СОГЛАСОВАНА
Заседанием Совета родителей
Протокол от 19.01.2024г. № 2
signed by
Загрудненк Digitally
Загрудненко
о Оксана Оксана Викторовна
Date: 2024.01.30
Викторовна 12:54:55 +05'00'
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
на 2023 - 2028 годы
Тавда – 2023 год
1
№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.1.3.3.3
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.2.1
2.1.2.2
2.1.2.3
2.1.2.4
2.1.2.5
2.1.3
2.1.3.1
Содержание
Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
4
Пояснительная записка
4
Цели и задачи Программы
4
Принципы и подходы к формированию Программы
5
Значимые для разработки и реализации Программы характе7
ристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
7
Характеристика социокультурной среды
7
Характеристика контингента обучающихся
8
Особенности развития и особые образовательные потреб- 21
ности глухих и слабослышащих обучающихся
Особенности развития и особые образовательные потреб- 34
ности слабослышащих и позднооглохших обучающихся
Особенности развития и особые образовательные потреб- 40
ности обучающихся с КИ
Планируемые результаты реализации Программы
42
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 42
Программы для глухих и слабослышащих обучающихся
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 47
Программы для слабослышащих и позднооглохших обучающихся
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 50
Программы для обучающихся с КИ
Развивающее оценивание качества образовательной дея- 55
тельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
58
Описание образовательной деятельности обучающихся с 58
нарушениями слуха в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха 59
младенческого и раннего возраста
Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха 59
раннего возраста (1-3 года)
Социально-коммуникативное развитие
62
Познавательное развитие
64
Речевое развитие
64
Художественно-эстетическое развитие
66
Физическое развитие
67
Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха 68
дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие
68
2
2.1.3.2
2.1.3.3
2.1.3.4
2.1.3.5
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми с
нарушениями слуха
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с нарушениями слуха
Программа коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и
со слабослышащими и позднооглохшими детьми
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
КИ
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся
с нарушениями слуха
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с нарушениями слуха
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел. Краткая презентация
3
72
74
77
81
84
86
90
90
96
112
141
141
141
142
144
145
145
146
154
163
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с нарушением слуха в МКОУ СОШ № 11 (далее - Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет
не более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся
с нарушением слуха;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность – выбрать);
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с нарушением слуха, а также возможностям педагогического
коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушением слуха.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП Д для обучающихся с нарушением слуха;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
4
нарушением слуха;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
с нарушением слуха, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
нарушением слуха в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с нарушением слуха как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с нарушением
слуха, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушением
слуха;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с нарушением слуха;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
5
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха:
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести
вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся,
но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию психолого-педагогической, сурдологической и
(или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры психологопедагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские
центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью,
учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством
различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образования в каждой области тесно
связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДОО и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу, при этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
6
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент
воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
Основными направлениями
Условия места осуществления образовательной деятельности
Климатические особенности
Город Тавда расположен на северо-востоке Свердловской области, в среднем течении реки Тавды. Тавда находится
в зоне резко континентального климата.
Природно-климатические условия Среднего Урала
сложны и многообразны. Достаточно длинный весенний и
осенний периоды. С учетом особенностей климата, природных
условий, состояния экологической обстановки определяется
проведение оздоровительных мероприятий, организация режимных моментов. Предусматривается ознакомление детей с
природно – климатическими особенностями и особенностями
Свердловской области, воспитание любви к родной природе. С
учетом особенностей климата, природных условий, состояния
экологической обстановки определяется проведение оздоровительных мероприятий, организация режимных моментов.
Процесс воспитания и развития в детском саду является
непрерывным, но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:
- холодный период – образовательный (сентябрь – май),
составляется определенный режим дня и осуществляется планирование образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
- летний период – оздоровительный (июнь – август),
для которого составляется другой режим дня, осуществляется
оздоровительная и культурно – досуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех
возрастных группах вносятся коррективы в физкультурно –
оздоровительную работу.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Национальнокультурные особенности
Многонациональность.
Исторически сложившиеся народы Среднего Урала –
русские, удмурты, манси, татары, башкиры, марийцы, чуваши.
С учетом национально – культурных традиций осуществляется
отбор произведений национальных писателей, поэтов, компо7
Социально-демографические
особенности
зиторов, художников, образцов национального фольклора,
народных художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств оздоровления.
При организации образовательного процесса учитываются реальные потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями. Как хорошо известно, любая национальная культура - это, прежде всего,
культура рода, семьи, в которой вырос ребенок. Поэтому, его
не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой
культуры. (Л. Г. Богославец О. И. Давыдова, А. А. Майер.)
Учитывая это, взрослые с уважением относятся к детям, разговаривающим на родном для них языке, внимательно прислушиваются к пожеланиям друг - друга (педагоги и родители из
семей другой этнической принадлежности).
При организации образовательного процесса учитываются реальные потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями. С учетом особенностей демографической ситуации в дошкольном учреждении могут определяться формы, средства образовательной
деятельности как в режимных моментах, так и в непосредственно образовательной деятельности с детьми, организации,
развивающей предметной - пространственной среды.
Население города – 32 тыс.749 человек.
Многонациональное, самые многочисленные-русские,
татары. Представители народностей посещают детский сад: в
основном дети из русскоязычных семей.
МАОУ СОШ № 11 находится в отдаленном от центра
города микрорайоне. Вблизи детского сада находятся: МАОУ
СОШ № 11.
1.1.3.3. Характеристика контингента обучающихся
Ранний возраст (от одного года до трёх лет)
Вторая группа детей раннего возраст (второй год жизни)
8
Ростовесовые
характеристики
Вес двухлетнего ребенка составляет одну пятую веса взрослого человека. К двум
годам мальчики набирают вес до 13,04 кг, девочки - 12,6 кг. Ежемесячная прибавка
в весе составляет 200-250 граммов, а в росте 1 см. К двум годам длина тела мальчиков достигает 88,3 см, а девочек - 86,1 см.
Продолжаются рост и функциональное развитие внутренних органов, костной,
Функцио- мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервнальное
ных центров. Общее время сна, практически полностью подчиненного суточной
созревание ритмике, составляет 11-12 часов.
Развитие центральной нервной системы на этом этапе характеризуется замедлением ростовых процессов, снижением скорости увеличения объема головного мозга и
формированием нервных связей.
Начиная с 16-18-ти месяцев уровень развития мускулатуры и нервной системы
обеспечивает рефлекторную деятельность по контролю выделительной системы. К
двум годам у большинства детей ночное мочеиспускание прекращается, хотя время
от времени оно может повторяться у многих из них и гораздо позднее в результате
нарушения привычных видов повседневной активности, на фоне болезни, в случаях
перевозбуждения ребенка или испуга.
Развитие
моторики
Развитие моторики является определяющим для всего психического развития.
Преимущественно формируется подкорковый уровень организации движения,
включающий формирование ритма, темпа, тонуса. Все движения формируются на
основании ритмической картины, соответственно, чрезвычайно важно формировать ритмичность (движения под ритм; режим дня; чередование активности и отдыха). Подавляющие большинство детей (90%) может хорошо ходить (в год и два
месяца); строить башню из двух кубиков (в полтора года); подниматься по ступенькам (в год и десять месяцев); пинать мяч (к двум годам). На развитие основных движений ребенка частично влияют пропорции его тела: короткие ноги, длинное туловище, большая голова. Ребенок до полутора лет часто падает при ходьбе,
не всегда может вовремя остановиться, обойти препятствие. Несовершенна и осанка. Вследствие недостаточного развития мышечной системы ребенку трудно долго
выполнять однотипные движения, например, ходить с мамой «только за ручку».
Постепенно ходьба совершенствуется. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке: они взбираются на бугорки, ходят по траве, перешагивают через небольшие
препятствия, например, палку, лежащую на земле. Исчезает шаркающая походка. В
подвижных играх и на музыкальных занятиях дети делают боковые шаги, медленно кружатся на месте. Даже в начале второго года дети много лазают: взбираются
на горку, на диванчики, а позже (приставным шагом) и на шведскую стенку. Они
также перелезают через бревно, подлезают под скамейку, пролезают через обруч.
После полутора лет у малышей кроме основных развиваются и подражательные
движения (мишке, зайчику). В простых подвижных играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом. В полтора года дети способны рисовать каракули, а к двум годам могут нарисовать прямую линию.
Дети все лучше контролируют простые движения, а затем объединяют их во все
более сложные и согласованные системы.
9
Психические
функции
Восприятие становится ведущей психической функцией. Совершенствуется зрительное восприятие и становится ведущим. Вместе с тем, дети полутора – двух лет
не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части. В области восприятия происходит формирование перцептивных действий и предметных эталонов. Функция перцептивных действий - ориентировочная, обследование
перцептивных свойств объекта на основе эталонов. Формирование нагляднодейственного мышления как отражения скрытых сущностных связей и отношений
объектов происходит на основе развития восприятия и в ходе овладения ребенком
предметно-орудийными действиями. Первоначально перцептивные действия представляют собой развернутые внешние действия. По мере овладения речью восприятие начинает приобретать черты произвольности. Слово начинает регулировать
восприятие ребенка. По мере взросления и накопления опыта дети приобретают
способность принимать и одновременно перерабатывать все больше информации,
сопоставляя знание о части и целом. Появляются зачатки экспериментирования.
Физический опыт становится основой обобщений. Последовательность овладения
обобщениями: на основании цвета (от года до года и семи месяцев); на основании
формы (от полутора до двух лет); функциональные обобщения (от двух до трех
лет).
В ходе формирования умения использовать орудия ребенок проходит четыре стадии: целенаправленных проб, «подстерегания», навязчивого вмешательства, объективной регуляции. Особенности предметной деятельности: педантизм, рука подстраивается под предмет, функциональная сторона действия опережает операциональную (знание действия опережает его реализацию). Логика развития действия:
неспецифичные действия - функциональные действия - выделение способа действия - перенос действия (с одного предмета на другой, из одной ситуации в другую). Предметно-орудийные действия формируются только в сотрудничестве со
взрослым. Функции взрослого в формировании предметных действий: показ, совместные действия, поощрение активных проб ребенка, словесные указания. Предметная деятельность становится основой развития наглядно-образного мышления
через представления о цели действия и ожидаемом результате, выделение соотношений и связей между предметами, условий реализации действий.
Второй год жизни - период интенсивного формирования речи, где можно выделить
два основных этапа. Первый (от года до года и шести-восьми месяцев) - переходный, со следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активной
речи почти нет; активная речь своеобразна по лексике, семантике, фонетике, грамматике, синтаксису. Второй период (от года и восьми месяцев до трех лет) - практическое овладение речью. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются значительно быстрее, чем в конце первого года
(«взрыв наименований»). При этом понимание речи окружающих по-прежнему
опережает умение говорить. Установлена четкая зависимость между качеством
языковой стимуляции в домашнем окружении ребенка и развитием его речи. Дети
усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей,
формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу
сенсорного воспитания. Самые первые слова обозначают те предметы, с которыми
10
ребенок может играть (мяч, машинка и т. п.). Поскольку в окружении каждого ребенка набор предметов, с которыми он может так или иначе взаимодействовать,
различен, то и первоначальный словарный запас каждого ребенка уникален.
Научившись употреблять слова применительно к определенной ситуации, дети
вскоре начинают использовать их в описаниях других ситуаций, не замечая производимой нередко подмены их истинного значения. В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку и т.д.».
Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с одним предметом, а обозначать все предметы, относящиеся к этой
группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла
большая и маленькая). Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20-30 словам. После года и
восьми - десяти месяцев происходит скачок, и активно используемый словарь состоит теперь из 200-300 слов. В нем много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там, туда и т. д.), а также предлоги.
Упрощенные слова («ту-ту», «ав-ав») заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. После полутора лет ребенок чаще всего воспроизводит контур слова (число слогов), наполняя его звуками-заместителями, более
или менее близкими по звучанию слышимому образцу.
У двухлетних детей предметная игра становится более сложной, содержательной.
В полтора года дети узнают о предназначении многих вещей, закрепленном в культуре их социального окружения, и с этих пор игра становится все более символической. Образы, которые используют дети в своих играх, похожи на реальные
предметы. Этапы развития игры в раннем детстве: на первом этапе (один год) игра
носит узко-подражательный характер, представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрослый, а
затем и другими. На втором этапе репертуар предметных действий расширяется, и
уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий. На третьем этапе (от полутора до трех лет) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры:
замещение одного предмета другим.
Навыки
Дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды,
матрешки и др.), строительным материалом и сюжетными игрушками (куклы с
атрибутами к ним и пр.). Эти действия ребенок воспроизводит и после показа
взрослого, и путем отсроченного подражания. Постепенно, из отдельных действий
складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата: заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, из
строительного материала возводит по образцу забор, паровозик, башенку и другие
несложные постройки. Дети активно воспроизводят бытовые действия, доминирует
подражание взрослому. Дети начинают переносить разученное действие с одной
игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайцы и другие мягкие игрушки); они активно
ищут предмет, необходимый для завершения действия (одеяло, чтобы уложить куклу спать; мисочку, чтобы накормить мишку).
11
Коммуникация и
социализация
Формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, основными характеристиками которого являются: стремление привлечь внимание к своей деятельности; поиск оценки своих успехов; обращение за поддержкой в случае неуспеха; отказ от
«чистой» ласки, но принятие ее как поощрение своих достижений. Принципиально
важной является позиция ребенка ориентации на образец взрослого, позиция подражания и сотрудничества, признания позитивного авторитета взрослого. Формирования эмоциональной привязанности: индивидуализация привязанности; снижение сепарационной тревоги. Появляются первые социальные эмоции, возникающие
преимущественно по типу заражения: сочувствие, сорадование. На втором году
жизни у детей при направленной работе взрослого формируются навыки взаимодействия со сверстниками: появляется игра рядом; дети могут самостоятельно играть друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки»,
«Догонялки»). Однако несовершенство коммуникативных навыков ведет к непониманию и трудностям общения. Ребенок может расплакаться и даже ударить жалеющего его. Он активно протестует против вмешательства в свою игру. Игрушка
в руках другого гораздо интереснее для малыша, чем та, что стоит рядом. Отобрав
ее у соседа, но не зная, что делать дальше, малыш ее просто бросает. Общение детей в течение дня возникает, как правило, в процессе предметно-игровой деятельности и режимных моментах, а поскольку предметно-игровые действия и самообслуживание только формируются, самостоятельность, заинтересованность в их выполнении следует всячески оберегать. Детей приучают соблюдать «дисциплину
расстояния», и они осваивают умение игратьи действовать рядом, не мешая друг
другу, вести себя в группе соответствующим образом: не лезть в тарелку соседа,
подвинуться на диванчике, чтобы мог сесть еще один ребенок, не шуметь в спальне
и т.д. При этом они пользуются простыми словами: «на» («возьми»), «дай», «пусти», «не хочу» и др.
Саморегуляция
Овладение туалетным поведением. Формирование основ регуляции поведения. В
речи появляются оценочные суждения: «плохой, хороший, красивый». Ребенок
овладевает умением самостоятельно есть любые виды пищи, умыться и мыть руки,
приобретает навыки опрятности. Совершенствуется самостоятельность детей в
предметно-игровой деятельности и самообслуживании. С одной стороны, возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, с другой — он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать, если это понятно и несложно). Все это является основой для развития в будущем совместной
игровой деятельности.
Личность
Появляются представления о себе, в том числе как представителе пола. Разворачиваются ярко выраженные процессы идентификации с родителями. Формируются
предпосылки самосознания через осуществление эффективных предметных действий.
Первая младшая группа (третий год жизни)
12
Ростовесовые
характеристики
Средний вес мальчиков составляет 14,9 кг, девочек – 14,8 кг. Средняя длина тела у
мальчиков до 95,7 см, у девочек – 97,3 см.
Функцио- Продолжаются рост и функциональное развитие внутренних органов, костной,
мышечной и центральной нервной системы. Совершенствуются формы двигательнальное
созревание ной активности
Развитие
моторики
Дифференциация развития моторики у мальчиков и девочек. У мальчиков опережающее развитие крупной моторики (к трем годам мальчики могут осваивать езду
на велосипеде); у девочек опережающее развитие мелкой моторики (координированные действия с мелкими предметами).
Психические
функции
Продолжает развиваться предметная деятельность, ситуативно- деловое общение
ребенка со взрослым; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются действия соотносящие и орудийные. Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая
выступает в качестве не только объекта подражания, но и образца, регулирующего
собственную активность ребенка. В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации. Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения
взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых.
Интенсивно развивается активная речь детей. К трем годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить простые предложения, в разговоре со взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов. К концу третьего года жизни речь становится
средством общения ребенка со сверстниками.
К третьему году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки,
что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из
двух-трех предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь. Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем
годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими
искажениями.
Основной формой мышления становится наглядно-действенная. Ее особенность
заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами. Размышляя об отсутствующих людях или предметах, дети начинают использовать их образы. Третий год
жизни знаменуется появлением символического мышления - способности по запе13
Детские
виды деятельности
Коммуникация и
социализация
Саморегуляция
Личность
чатленным психологическим образам-символам предметов воспроизводить их в
тот или иной момент. Теперь они могут проделывать некоторые операции не с реальными предметами, а с их образами, и эти мысленные операции - свидетельство
значительно более сложной, чем прежде, работы детского мышления. Переход от
конкретно-чувственного «мышления» к образному может осуществляться на протяжении двух лет.
В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование,
конструирование. Игра носит процессуальный характер, главное в ней - действия.
Они совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности. В середине третьего года жизни появляются действия с предметами-заместителями.
Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от нее линий.
На третьем году жизни отмечается рост автономии и изменение отношений со
взрослым, дети становятся самостоятельнее. Начинает формироваться критичность
к собственным действиям.
Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и
зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи.
У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы
самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ребенок осознает
себякак отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я.
Завершается ранний возраст кризисом трех лет, который часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения
со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.
Дошкольный возраст (от трех до семи лет)
Ростовесовые
характеристики
Вторая младшая группа (четвертый год жизни)
Средний вес у мальчиков к четырем годам достигает 17 кг, у девочек – 16 кг. Средний рост у мальчиков к четырем годам достигает 102 см, а у девочек - 100,6 см.
В данном возрасте уровень развития скелета и мышечной системы определяет возФункцио- можностьформирования осанки, свода стопы, базовых двигательных стереотипов.
нальное
Продолжается формирование физиологических систем организма: дыхания, кровосозревание обращения терморегуляции, обеспечения обмена веществ.
Данный возраст характеризуется интенсивным созреванием нейронного аппарата
проекционной и ассоциативной коры больших полушарий.
Психиче- В три-четыре года память ребенка носит непроизвольный, непосредственный характер. Наряду с непроизвольной памятью, начинает формироваться и произвольские
ная память. Ребенок запоминает эмоционально значимую информацию. На основе
14
функции
Детские
виды деятельности
Коммуникация и
социализация
накопления представлений о предметах окружающего мира у ребенка интенсивно развивается образное мышление, воображение. Продолжается формирование речи, накопление словаря, развитие связной речи.
В три-четыре года внимание ребѐнка носит непроизвольный, непосредственный
характер. Отмечается двусторонняя связь восприятия и внимания – внимание регулируется восприятием (увидел яркое – обратил внимание). В младшем дошкольном
возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам
— культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и
более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться впространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса и во всех знакомых ему помещениях образовательной организации.
Система значимых отношений ребенка с социальной средой определяется возможностями познавательной сферы, наличием образного мышления, наличием самосознания и начальными формами произвольного поведения (действие по инструкции,
действие по образцу). Социальная ситуация развития характеризуется выраженным
интересом ребенка к системе социальных отношений между людьми (мама-дочка,
врач-пациент), ребенок хочет подражать взрослому, быть «как взрослый». Противоречие между стремлением быть «как взрослый» и невозможностью непосредственного воплощения данного стремления приводит к формированию игровой деятельности, где ребенок в доступной для него форме отображает систему человеческих взаимоотношений, осваивает и применяет нормы и правила общения и взаимодействия человека в разных сферах жизни. Игра детей в три-четыре года отличается однообразием сюжетов, где центральным содержанием игровой деятельности
является действие с игрушкой, игра протекает либо в индивидуальной форме, либо
в паре, нарушение логики игры ребенком не опротестовывается.
В данный период начинают формироваться продуктивные виды деятельности,
формируются первичные навыки рисования, лепки, конструирования. Графические
образы пока бедны, у одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других
рисунки могут быть более детализированы. Дети начинают активно использовать
цвет.
Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Дети способны под
руководством взрослого вылепить простые предметы.
Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.
В общении со взрослыми, наряду с ситуативно-деловой формой общения, начинает
интенсивно формироваться внеситуативно-познавательная форма общения, формируются основы познавательного общения. Со сверстниками интенсивно формируется ситуативно-деловая форма общения, что определяется становлением игровой деятельности и необходимостью согласовывать действия с другим ребенком в
ходе игрового взаимодействия. Положительно-индифферентное отношение к
сверстнику, преобладающее в раннем возрасте, сменяется конкурентным типом
отношения к сверстнику, где другой ребенок выступает в качестве средства само15
Саморегуляция
Личность
и самооценка
познания.
В три года у ребенка преобладает ситуативное поведение, произвольное поведение,
в основном, регулируется взрослым. При этом, ребенок может действовать по инструкции, состоящей из 2-3 указаний. Слово играет в большей степени побудительную функцию, по сравнению с функцией торможения. Эмоции выполняют регулирующую роль, накапливается эмоциональный опыт, позволяющий предвосхищать действия ребенка.
У ребенка начинает формироваться периферия самосознания, дифференцированная
самооценка. Ребенок, при осознании собственных умений, опирается на оценку
взрослого, к четырем годам ребенок начинает сравнивать свои достижения с достижениями сверстников, что может повышать конфликтность между детьми.
Данный возраст связан с дебютом личности.
Средняя группа (пятый год жизни)
Ростовесовые
характеристики
Средний вес девочек изменяется от 16 кг в четыре года до 18,4 кг в пять лет, у
мальчиков – от 17 кг в четыре года до 19,7 кг в пять лет. Средняя длина тела у девочек изменяется от 100 см в четыре года до 109 см в пять лет, у мальчиков – от
102 см в четыре года до 110 см в пять лет.
Функциональное
созревание
Данный возраст характеризуется интенсивным созреванием нейронного аппарата
ассоциативной коры больших полушарий. Возрастание специализации корковых
зон и межполушарных связей. Правое полушарие является ведущим.
Продолжается развитие скелета, мышц, изменяются пропорции тела. Слабо, но
проявляются различия в строении тела мальчиков и девочек.
Ведущим психическим процессом в данном возрасте является память. В четырепять лет интенсивно формируется произвольная память, но эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. Начинает формироваться опосредованная память, но непосредственное запоминание преобладает. Возрастает
объем памяти,дети запоминают до 7-8 названий предметов.
К концу пятого года жизни восприятие становится более развитым. Интеллектуализация процессов восприятия – разложение предметов и образов на сенсорные
эталоны. Восприятие опосредуется системой сенсорных эталонов и способами обследования. Наряду с действиями идентификации и приравнивания к образцу, интенсивно формируются перцептивные действия наглядного моделирования (в основном, через продуктивные виды деятельности). Дети способны упорядочить
группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Основной характеристикой мышления детей четырех-пяти лет является эгоцентризм. Наряду с интенсивным развитием образного мышления и расширением
кругозора, начинает формироваться наглядно- схематическое мышление. Интенсивно формируется воображение. Формируются такие его особенности, как беглость, гибкость. С четырех лет внимание становится произвольным, увеличивается
устойчивость произвольного внимания. На пятом году жизни улучшается произношение звуков и дикция, расширяется словарь, связная и диалогическая речь.
Речь становится предметом активности детей. Для детей данного возраста харак-
Психические
функции
16
Детские
виды деятельности
Коммуникация и
социализация
Саморегуляция
Личность
и самооценка
терно словотворчество. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.
Развивается грамматическая сторона речи. В период четырех-пяти лет формируются основы познавательной активности и любознательности.
На пятом году жизни ребенок осваивает сложную систему норм и правил, принятых в социуме. Формируется развернутая сюжетно-ролевая игра, где центральным
содержанием выступает моделирование системы человеческих отношений в ходе
выполнения игровой роли. В данном возрасте в игре дети различают игровые и реальные отношения, характерна ролевая речь. Конфликты чаще возникают в ходе
распределения ролей, роли могут меняться в ходе игры. Игра носит процессуальный, творческий характер. Детям доступны игры с правилами, дидактические игры. Развивается изобразительная деятельность. Совершенствуется техническая
сторона изобразительной деятельности, замысел смещается с конца на начало рисования. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.
Усложняется конструирование. Формируются навыки конструирования по образцу, доступно конструирование по схеме, по условию и по замыслу, а также планированиепоследовательности действий.
Продуктивные виды деятельности способствуют развитию мелкой моторики рук.
В общении со взрослыми интенсивно формируются внеситуативные формы общения, в частности – внеситуативно-познавательная форма общения, возраст «почемучек» приходится именно на четыре-пять лет. У детей формируется потребность
в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его
похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная
обидчивость представляет собой возрастной феномен. Со сверстниками продолжает формироваться ситуативно-деловая форма общения, что определяется развитием
развернутой сюжетно-ролевой игры и совместными видами деятельности со
сверстниками. При этом, характер межличностных отношений отличает ярко выраженный интерес по отношению к сверстнику, высокую значимость сверстника,
ребенок болезненно реагирует на похвалу другого ребенка со стороны взрослых,
конфликтность со сверстниками также характерна для данного возраста. В группе
формируется стабильная структура взаимоотношений между детьми, определяющая социометрический статус каждого ребенка.
В период от четырех до пяти лет существенно возрастает роль регулятивных механизмов поведения. Потребность в самовыражении (стремление быть компетентным
в доступных видах деятельности) определяет развитие произвольности. В игре ребенок может управлять собственным поведением, опираясь на систему правил, заложенных в данной роли. Ребенку доступно осознание основных правил поведения
в ходе общения и поведения в социуме. Речь начинает выполнять роль планирования и регуляции поведения. Интенсивно формируются социальные эмоции (чувство стыда, смущение, гордость, зависть, переживание успеха-неуспеха и др.).
У ребенка интенсивно формируется периферия самосознания, продолжает формироваться дифференцированная самооценка. Оценка взрослого, оценка взрослым
других детей, а также механизм сравнения своих результатов деятельности с результатами других детей оказывают существенное влияние на характер самооценки и самосознания. Появляется краткосрочная временная перспектива (вчера17
сегодня-завтра, было-будет).
Старшая группа (шестой год жизни)
Ростовесовые
характеристики
Средний вес у мальчиков изменяется от 19,7 кг в пять лет до 21,9 кг в шесть лет, у
девочек – от 18,5 кг в пять лет до 21,3 кг в шесть лет. Средняя длина тела у мальчиков от 110,4 см в пять лет до 115,9 см в шесть лет, у девочек – от 109,0 см в пять
лет до 115,7 см в шесть лет.
Функцио- Развитие центральной нервной и опорно-двигательной систем, зрительно-моторной
координации позволяет ребенку значительно расширить доступный набор двиганальное
созревание тельных стереотипов.
Психические
функции
Детские
виды деятельности
В период от пяти до шести лет детям доступно опосредованное запоминание. Эффективность запоминания с помощью внешних средств (картинок, пиктограмм)
может возрастать в 2 раза. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном
плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Эгоцентризм детского мышления сохраняется. Основой развития мыслительных способностей в данном возрасте является наглядно-схематическое мышление, начинают развиваться основы логического мышления. Формируются обобщения, что является основой словеснологического мышления. Интенсивно формируется творческое воображение. Наряду с образной креативностью, интенсивно развивается и вербальная креативность
по параметрам беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Увеличивается устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Развитие речи идет
в направлении развития словаря, грамматической стороны речи, связной речи, ребенку доступен фонематический анализ слова, что является основой для освоения
навыков чтения. Проявляется любознательность ребенка, расширяется круг познавательных интересов. Складывается первичная картина мира.
У детей шестого года жизни отмечается существенное расширение регулятивных
способностей поведения, за счет усложнения системы взаимоотношений со взрослыми и со сверстниками. Творческая сюжетно-ролевая игра имеет сложную структуру. В игре могут принимать участие несколько детей (до 5-6 человек). Дети шестого года жизни могут планировать и распределять роли до начала игры и строят
свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей взятой роли по содержанию и интонационно. Нарушение
логики игры не принимается и обосновывается. При распределении ролей могут
возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения, а также
нарушением правил. Сюжеты игр становятся более разнообразными, содержание
игр определяется логикой игры и системой правил.
Интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, которые способствуют
развитию творческого воображения и самовыражения ребенка.
Детям доступны рисование, конструирование, лепка, аппликация по образцу, условию и по замыслу самого ребенка. Необходимо отметить, что сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности в пять-шесть лет приобретают целостные
18
Коммуникация и
социализация
Саморегуляция
Личность
и самооценка
формы поведения, где требуется целеполагание, планирование деятельности, осуществление действий, контроль и оценка. Продуктивные виды деятельности могут
осуществляться в ходе совместной деятельности.
В общении со взрослыми интенсивно формируются внеситуативно-познавательная
и внеситуативно-личностная форма общения. У детей формируется потребность в
самоутверждении через возможность соответствовать нормам, правилам, ожиданиям, транслируемым со стороны взрослых. Со сверстниками начинает формироваться внеситуативно-деловая форма общения, что определяется возрастающим интересом к личности сверстника, появляются избирательные отношения, чувство привязанности к определенным детям, дружба. Характер межличностных отношений
отличает выраженный интерес по отношению к сверстнику, высокую значимость
сверстника, возрастанием просоциальных форм поведения. Детские группы
характеризуются стабильной структурой взаимоотношений между детьми.
В период от пяти до шести лет начинают формироваться устойчивыепредставления
о том, «что такое хорошо» и «что такое плохо», которые становятся внутренними
регуляторами поведения ребенка. Формируется произвольность поведения, социально значимые мотивы начинают управлять личными мотивами.
Складывается первая иерархия мотивов. Формируется дифференцированность самооценки. Преобладает высокая, неадекватная самооценка. Ребенок стремится к
сохранению позитивной самооценки.
Подготовительная к школе группа (седьмой год жизни)
Средний вес мальчиков к семи годам достигает 24,9 кг, девочек – 24,7 кг. Средняя
длина тела у мальчиков к семи годам достигает 123,9, у девочек – 123,6 см.
В период от пяти до семи лет наблюдается выраженное увеличение скорости роста
тела ребенка в длину («полуростовой скачок роста»), причем конечности в это
время растут быстрее, чем туловище. Изменяются кости, формирующие облик
лица.
Функцио- Уровень развития костной и мышечной систем, наработка двигательных стереотипов отвечают требованиям длительных подвижных игр. Скелетные мышцы детей
нальное
созревание этого возраста хорошо приспособлены к длительным, но не слишком высоким по
точности и мощности нагрузкам.
Качественные изменения в развитии телесной сферы ребенка (полуростовой скачок) отражает существенные изменения в центральной нервной системе. К шестисеми годам продолжительность необходимого сна составляет 9-11 часов, при этом
длительность цикла сна возрастает до 60-70 минут, по сравнению с 45-50 минутам
у детей годовалого возраста, приближаясь к 90 минутам, характерным для сна детей старшего возраста и взрослых.
Важнейшим признаком морфофункциональной зрелости становится формирование
тонкой биомеханики работы кисти ребенка. К этому возрасту начинает формироваться способность к сложным пространственным программам движения, в том
числе к такой важнейшей функции как письму – отдельные элементы письма объединяются в буквы и слова.
К пяти-шести годам в значительной степени развивается глазомер. Дети называют
Ростовесовые
характеристики
19
Психические
функции
Детские
виды деятельности
Коммуни-
более мелкие детали, присутствующие в изображении предметов, могут дать оценку предметов в отношении их красоты, комбинации тех или иных черт.
Процессы возбуждения и торможения становятся лучше сбалансированными. К
этому возрасту значительно развиваются такие свойства нервной системы, как сила, подвижность, уравновешенность. В то же время все эти свойства нервных процессов характеризуются неустойчивостью, высокой истощаемостью нервных центров.
К шести-семи годам особую значимость приобретает процесс формирования
«взрослых» механизмов восприятия. Формируется способность дифференцировать
слабо различающиеся по физическим характеристикам и редко появляющиеся
сенсорные стимулы. Качественные перестройки нейрофизиологических механизмов организации системы восприятия позволяют рассматривать этот период как
сенситивный для становления когнитивных функций, в первую очередь произвольного внимания и памяти. Время сосредоточенного внимания, работы без отвлечений по инструкции достигает 10-15 минут.
Детям становятся доступны формы опосредованной памяти, где средствами могут
выступать не только внешние объекты (картинки, пиктограммы), но и некоторые
мыслительные операции (классификация). Существенно повышается роль словесного мышления, как основы умственной деятельности ребенка, все более обособляющегося от мышления предметного, наглядно-образного. Формируются основы
словесно-логического мышления, логические операции классификации, сериации,
сравнения. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они еще
ограничиваются наглядными признаками ситуации. Увеличивается длительность
произвольного внимания (до 30 минут). Развитие речи характеризуется правильным произношением всех звуков родного языка, правильным построением предложений, способностью составлять рассказ по сюжетным и последовательным картинкам. В результате правильно организованной образовательной работы у детей
развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи, формируются
предпосылки к обучению чтения. Активный словарный запас достигает 3,5 - 7
тысяч слов.
Процессуальная сюжетно-ролевая игра сменяется результативной игрой (игры с
правилами, настольные игры). Игровое пространство усложняется. Система взаимоотношений в игре усложняется, дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем.
Продуктивные виды деятельности выступают как самостоятельные формы целенаправленного поведения. Рисунки приобретают более детализированный характер,
обогащается их цветовая гамма. Дети подготовительной к школе группы в значительной степени осваивают конструирование из различного строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так
и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им
объемными предметами. Способны выполнять различные по степени сложности
постройки как по собственному замыслу, так и по условиям.
В общении со взрослыми интенсивно проявляется внеситуативно-личностная фор20
кация и
социализация
Саморегуляция
Личность
и самооценка
ма общения. В общении со сверстниками преобладает внеситуативно-деловая форма общения. Характер межличностных отношений отличает выраженный интерес
по отношению к сверстнику, высокую значимость сверстника, возрастание просоциальных форм поведения, феномен детской дружбы, активно проявляется эмпатия, сочувствие, содействие, сопереживание. Детские группы характеризуются
стабильной структурой взаимоотношений между детьми.
Формируется соподчинение мотивов. Социально значимые мотивы регулируют
личные мотивы, «надо» начинает управлять «хочу». Выражено стремление ребенка
заниматься социально значимой деятельностью. Происходит «потеря непосредственности» (по Л.С. Выготскому), поведение ребенка опосредуется системой
внутренних норм, правил и представлений. Формируется система реально действующих мотивов, связанных с формированием социальных эмоций, актуализируется способность к «эмоциональной коррекции» поведения. Постепенно формируются предпосылки к произвольной регуляции поведения по внешним инструкциям. От преобладающей роли эмоциональных механизмов регуляции постепенно
намечается переход к рациональным, волевым формам.
Складывается иерархия мотивов. Формируется дифференцированность самооценки
и уровень притязаний. Преобладает высокая, неадекватная самооценка. Ребенок
стремится к сохранению позитивной самооценки. Формируются внутренняя позиция школьника; гендерная и полоролевая идентичность, основы гражданской идентичности (представление о принадлежности к своей семье, национальная, религиозная принадлежность, соотнесение с названием своего места жительства, со своей
культурой и страной); первичная картина мира, которая включает представление о
себе, о других людях и мире в целом, чувство справедливости.
1.1.3.3.1. Особенности развития и особые образовательные потребности глухих детей
Психолого-педагогические особенности глухих детей
Выраженные нарушения слуха являются одной из встречающихся патологий при рождении. Своевременное выявление врожденных нарушений слуха
является решающим условием для немедленного проведения коррекционных
мероприятий, необходимых для полноценного развития ребенка, позволяет избежать задержки развития речи, языка, когнитивных функций ребенка.
Известно, что нарушения слуха в большинстве случаев связаны с генными
нарушениями. В настоящее время идентифицировано более 60 генов, мутации в
которых вызывают различные расстройства слуха. Большая часть этих расстройств является врожденной или развивается у ребенка в раннем возрасте до
овладения речью.
Нарушения слуха могут быть:
- наследственными (в т.ч.) обусловленные генетическими мутациями),
- врожденными,
- приобретенными.
У трети новорожденных расстройства слуха сочетаются с другими
21
нарушениями, т.е. входят в состав синдрома.
Расстройства слуха могут сочетаться с заболеваниями глаз, костномышечной, покровной, нервной, эндокринной систем, заболеваниями почек.
Наследственные нарушения слуха могут проявляться сразу после рождения ребенка или развиваться постепенно.
Нарушения слуха могут быть односторонними (повреждено одно ухо –
левое или правое) и двусторонними (повреждены оба уха).
Под инвалидизирующей потерей слуха Всемирная организация здравоохранения (далее – ВОЗ) определяет такую потерю, которая превышает 40 дБ у
взрослых людей и 30 дБ у детей в лучше слышащем ухе.
Международная классификация тугоухости, утвержденная ВОЗ, представлена в таблице 1.
Таблица 1.
Степени снижения слуха (классификация ВОЗ)
Степень
тугоухости
I
II
III
IV
Глухота
Среднее значение порогов слышимости по воздуху на частотах
500, 1000, 2000 и 4000 Гц (дБ)
26-40
41-55
56-70
71-90
≥91
Термин «глухота» является психолого-педагогическим.
Глухота – наиболее резкая степень поражения слуховой функции, при
которой разборчивое восприятие речи становится невозможным.
К категории глухих относятся дети cо стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или рано приобретенным (до овладения речью),
при котором естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным.
Глухие дети без специальной систематической психолого-педагогической
помощи речью не овладевают (в отличие от слабослышащих детей, которые
могут «набирать» речь и самостоятельно, хотя и со значительными искажениями), и весь дальнейший путь их психофизического развития становится
весьма своеобразным, существенно ограничивается социальная адаптация.
Степень снижения слуха при тугоухости определяется по сохранности динамического диапазона слуха, звуки какой интенсивности может воспринимать
слабослышащий ребенок.
При глухоте снижение слуха столь велико, что наиболее значимым становится сохранность не динамического, а частотного диапазона.
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых
частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).
В зависимости от объема воспринимаемых частот выделяются четыре
группы глухоты:
- 1 группа - сохранность частотного диапазона слуха до 250 Гц,
22
- 2 группа - сохранность частотного диапазона слуха до 500 Гц,
- 3 группа - сохранность частотного диапазона слуха до 1000 Гц,
- 4 группа - сохранность частотного диапазона слуха более 1000 Гц (по
Л.В. Нейману).
Принципиальное влияние на развитие ребенка оказывает не только и не
столько степень снижения слуха, сколько время, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2 х лет
или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной
помощи у разных детей различны.
В наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей
под руководством специалистов:
- к полутора годам даже у глухих детей появляются 10-30 слов, включая
лепетные (в отдельных случаях - более 70),
- к двум годам - короткая фраза,
- к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о случившемся с
ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки.
С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения
большинство глухих детей могут слышать обращенную к ним речь.
Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе.
Звучание речи большинства детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная.
Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для
данного возраста.
Таким образом, наиболее полноценное развитие глухих детей достигается
при раннем (с первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании или проведении кохлеарной имплантации и комплексном медикопсихолого-педагогической реабилитации сразу после установления диагноза,
обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Среди глухих детей выделяется особая группа - дети с выраженными дополнительными отклонениями в развитии. 35%-40% детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные) нарушения.
Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо
снижения слуха наблюдаются: интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системы;
детский церебральный паралич или другие нарушения опорно-двигательного
аппарата, нарушения эмоциональной сферы и поведения; текущие психическими заболеваниями (например, эпилепсия).
23
Часть глухих детей имеют нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена
новая особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации
(КИ).
Кохлеарная имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха – глухоте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых аппаратов.
Исследования свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ может быть
переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если
специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится
теперь уже на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года жизни.
Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании и психологических закономерностях ранних этапов
психического развития ребенка в норме.
В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее
по типу безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на
следующий этап – локализации звуков в пространстве.
Условием становления и развития слухового восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с
близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся
эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».
При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям
необходимо использовать особый подход и особые организационные формы.
Таким образом, глухие дети составляют особую, полиморфную группу.
Уже на начало дошкольного воспитания и обучения они оказываются
представителями разных групп:
- глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме
(часть дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия;
- глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в
дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической специальной поддержке;
- глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения
или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи;
24
- глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых несопоставимо с возрастной нормой.
В тех случаях, когда у ребенка раннего или дошкольного возраста имеются тяжёлые множественные нарушения развития, включая умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость (развитие ребенка несопоставимо с
возрастной нормой), следует:
- либо разработать для ребенка специальную индивидуальную программу
развития (СИПР),
- либо рекомендовать примерную адаптированную образовательную программу дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования
для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми и множественными
нарушениями развития.
Психофизиологические характеристики глухих детей
Глухие дети младенческого и раннего возраста
Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к
восприятию звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты после рождения ребенка несовершенен.
Слухоречевой анализатор развивается раньше других отделов, связанных с
функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту
рождения ребенка. Но для функционирования слухоречевого анализатора необходимо развивать у ребенка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть развивать не просто слух, а речевой слух.
Одним из показателей нервно-психического развития здорового ребенка
является развитие понимания речи. Развитие понимания речи является очень
сложным и длительным процессом. Для развития импрессивной речи исключительную значимость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых
дней жизни.
В первые месяцы жизни при общении с взрослым слово воспринимается
ребенком как компонент комплексного раздражителя, в который входит положение тела ребенка, обстановка, вид говорящего, его голос и интонация.
Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает интерес ко всему
окружающему, в 7-8 месяцев при правильном воспитании начинает устанавливаться связь некоторых слов с окружающими предметами, то есть формируется
первичное понимание речи.
К концу первого года в результате установления большого количества разнообразных сочетаний с одним и тем же словом оно становится обобщенным.
Формирование обобщений свидетельствует о начале функционирования второй
сигнальной системы, свойствами которой являются обобщения и отвлечения
(И.П. Павлов).
У 85% детей нарушение слуховой функции является врожденным или возникает на первом году жизни, то есть до развития речи.
Психическое развитие детей с врожденным нарушением слуха отлича25
ется рядом характерных особенностей.
В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный
рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это
делает нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями
слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.
Согласно современным исследованиям ранняя диагностика слуховых расстройств и последующая адекватная реабилитация способны предупредить
и/или ослабить нарушения развития у ребенка речи и других высших психических функций.
Единственным эффективным методом выявления нарушений слуха у
новорожденных и детей первого года жизни назван аудиологический скрининг.
Внедрение технологии аудиологического скрининга улучшает выявление
сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей.
В возрасте от 6 до 9 месяцев «постепенно дети при лепетании начинают
ограничиваться звуками родного языка. Подражая словам и фразам взрослого,
ребенок обучается разным интонациям, и лепет начинает звучать как непонятная фраза на родном языке. Этот феномен взаимосвязан с функцией слуха.
Чтобы корректно различать звуки речи, ребенок нуждается в слуховой обратной связи. Без слухового контроля лепет постепенно угасает, и дети замолкают. Универсальный аудиологический скрининг новорожденных позволяет
выявить нарушение слуха в первые дни жизни ребенка, поставить диагноз в
первые 3 месяца и начать лечение до достижения ребенком 6-месячного возраста.
Так можно предотвратить серьезные последствия, проявляющиеся вследствие нарушения слуха в процессе освоения языка и развития речи».
Оптимальным в отношении прогноза речевого и психоэмоционального
развития возраст постановки окончательного диагноза и начала реабилитационных мероприятий до 3 - 6 месяцев жизни ребенка.
Наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с
первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании и
комплексном медико-психолого-педагогическом сопровождении сразу после
установления диагноза, обеспечении качественного образования на всех его
ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и речевого развития,
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Успешность реабилитации зависит не только от характера и степени
поражения слухового анализатора, но и от состояния высших психических
функций, окружающей ребенка речевой среды, особенностей реабилитационного процесса. Глухота у детей в значительной степени является следствием
перинатальной патологии, воздействия различных факторов окружающей среды.
В современной дошкольной сурдопедагогике разработана методика педагогической оценки общего уровня развития ребенка раннего возраста с
нарушенным слухом. С помощью этой методики можно оценить социальное,
26
физическое, познавательное развитие, а также предметно-игровую деятельность ребенка, состояние его речи и слуха.
В ходе апробации разработанного набора заданий были выявлены возрастные особенности психофизического развития детей с нарушенным слухом преддошкольного возраста.
В психофизическом развитии детей младшей (2-2,5 г.) и старшей (2,5-3 г.)
возрастных групп обнаружились существенные различия. Уровень общего психофизического развития малышей до 2,5 лет без учета уровня речевого развития можно оценить как близкий к возрастной норме.
Вместе с тем со второй половины 3-го года жизни выявлена тенденция
нарастания различий между ребенком с нарушенным слухом и его слышащим
сверстником по всем основным линиям развития.
Если у слышащих детей старше 2,5 лет было выявлено повышение уровня
общего психофизического развития, что связано с активным овладением ими
речью, то глухие и слабослышащие дети по уровню своего развития оказались
близки к детям младшей возрастной группы. Этот факт имеет принципиальное
значение и является дополнительным аргументом необходимости максимально
раннего, не позднее первого полугодия 3-го года жизни, коррекционного обучения ребенка с нарушенным слухом, когда еще не столь выражены различия
между ним и его слышащим сверстником.
Методика позволяет выявить индивидуальный уровень развития каждого
ребенка по основным линиям развития. Своеобразие психофизического развития глухих и слабослышащих детей проявлялось в том, что уровень социального, познавательного, физического развития, и предметно-игровой деятельности
мог, как соответствовать возрастной норме, так и быть ниже ее, а в познавательном и физическом развитии некоторые дети даже опережали своих слышащих сверстников.
Интеграция диагностических данных по заданным принципам позволяет
выявлять значимые для индивидуализации обучения варианты развития детей с нарушенным слухом раннего возраста (Т.В. Николаева, 2006):
- гармоничное психофизическое развитие, при котором достижения детей
по всем основным линиям могут быть достаточно высоки, либо наблюдается
опережающий темп развития (например, познавательного, физического);
- отставание в психофизическом развитии (по всем основным линиям развития);
- неравномерное психофизическое развитие, при котором в одних линиях
ребенок достигает результатов, соответствующих его возрасту, или даже опережает своих сверстников, в других линиях – несколько отстает в развитии.
У глухих и слабослышащих детей значительно чаще, чем у слышащих отмечается неравномерный вариант развития.
Необходимо также отметить, что глухие дети раннего возраста принципиально различаются не только по степени снижения слуха, но и по времени, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2-х лет или позже (по Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской). Результаты ранней педагогической коррекции нарушенной слуховой
27
функции см. выше.
Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии глухих детей велика.
Дошкольный возраст - наиболее сенситивный период оказания помощи и
предотвращение появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст - это
период становления личности. Ребёнок рождается с предпосылками в развитии
и если упустить данный период, то у ребёнка проявятся стойкие нарушения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного
речевого и интеллектуального развития. Потеря слуха лишает ребенка важного
источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении.
Глухие дети дошкольного возраста
Глухие дети дошкольного возраста - это неоднородная по составу группа,
включающая:
- глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
по уровню общего и речевого развития приближающихся к возрастной норме
(дошкольники при раннем начале коррекционного воздействия);
- глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
(в дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической
специальной поддержке;
- глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью,
нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с
интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при
систематической и максимальной специальной помощи;
- глухих детей с тяжелыми и множественными нарушениями (в том числе
и умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью), развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой.
Психолого-педагогические параметры психофизических особенностей
и индивидуальных возможностей глухого ребенка определяются в соответствии с возрастом ребенка, его индивидуальными особенностями, его потребностями, характером и выраженностью нарушений. Также на уровень общего и
слухоречевого развития глухих дошкольников влияет ряд субъективных факторов: время выявления нарушения слуха, время начала коррекционного воздействия, его организации и эффективности.
К психолого-педагогическим параметрам психофизических особенностей и индивидуальных возможностей глухого ребенка относятся:
1. Особенности сенсорных систем (анализаторов) и высших психических
функций (зрительное, слуховое, обонятельное, тактильное (осязательное), тактильно-двигательное восприятие, пространственные представления, в том чис28
ле о положении собственного тела в пространстве (проба при закрытых глазах),
временные представления, внимание, память, мышление, сознание, рассудочная деятельность, речь и т.д.).
2. Особенности личностно-коммуникативного развития (поведение и деятельность в процессе обследования, воспитания и обучения, реакция на родителей и незнакомых людей, мотивационно-потребностная сфера, эмоциональноволевая сфера, самосознание, коммуникативная сфера, типологические особенности высшей нервной деятельности, адекватная оценка окружающего мира и
собственного «Я», способность улавливать взаимосвязь между одушевленными
и неодушевленными объектами окружающего мира).
3. Сформированность деятельности в целом (целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности, способность сформулировать цель, для достижения которой выполняются те или иные действия,
способность завершать начатое действие и дать словесный отчет).
4. Наличие задатков, индивидуальных особенностей интересов и предпочтений (любимые игры, игрушки, занятия; а также воспитатель, тьютор, учитель, с которыми ребенок может и предпочитает общаться; родители и другие
близкие родственники, с которыми ребенок может и предпочитает общаться),
индифферентное отношение к окружающему миру.
Социально-абилитационные параметры
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей
глухого ребенка
К cоциально-абилитационным параметрам психофизических особенностей и индивидуальных возможностей глухого ребенка с относятся общая
оценка социальной ситуации развития и основные категории его жизнедеятельности:
1. Способность к самообслуживанию (способность ребенка самостоятельно осуществлять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность).
2. Способность к самостоятельному передвижению с соблюдением мер
безопасности в помещении и на улице (способность ребенка самостоятельно
перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в
покое и при перемене положения тела, способность пользоваться лифтом и общественным транспортом).
3. Способность к ориентации во времени и пространстве (способность к
адекватному восприятию личности и окружающей обстановки, оценке ситуации,
4. Способность детей к общению (способность к установлению контактов
со знакомыми и незнакомыми людьми вербальными и невербальными средствами, путем их адекватного восприятия, способностью к формированию и
сохранению социальных связей); дети, имеющие психофизиологические отклонения, характеризуются сниженной способностью к установлению контактов
со знакомыми и незнакомыми людьми, формированию и сохранению социаль29
ных связей.
5. Способность к контролю своего поведения (способность к осознанию
себя и адекватному поведению с учетом целесообразности поведенческих актов, социально-правовых и морально-этических норм).
6. Способность к обучению.
В соответствии с наличием или отсутствием дополнительных отклонений
в развитии и уровнем общего и слухо-речевого развития и его близостью / возможностью приблизиться к возрастной норме, в ходе обследования на ПМПК
определяется образовательный маршрут, адекватный возможностям глухого
ребенка:
- глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме
(часть дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия), могут
на равных по 1-2 человека воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности, получая систематическую коррекционную помощь со стороны сурдопедагога и других специалистов;
- глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в
дошкольном или школьном возрасте), могут получить адекватное воспитание и
обучение в группах комбинированной или компенсирующей направленности
при значительной систематической специальной поддержке со стороны сурдопедагога и других специалистов:
- глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой неосложненной умственной отсталостью,
нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи, могут получить адекватное
воспитание в обучение в соответствии с АОП ДО для глухих дошкольников в
условиях реализации индивидуального образовательного маршрута;
- глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых несопоставимо с возрастной нормой, могут получать адекватное воспитание и обучение на основе либо разработки для каждого ребенка специальной индивидуальной программы развития (СИПР), либо в соответствии с примерной адаптированной образовательной программой дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
7. Общая оценка социальной ситуации развития (тип семьи, неблагоприятная обстановка в семье, низкий уровень грамотности родителей, отрицательное влияние социума, неспособность ребенка адаптироваться к социуму).
Специфика развития глухих детей дошкольного возраста
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и
оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления.
Особенностей личности и поведения глухого ребенка не являются биоло30
гически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются
коррекции в наибольшей степени.
Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия.
Глухой ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на
формирование других ощущений и восприятий.
В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания
окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильновибрационные ощущения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого и интеллектуального развития. Дети, имеющие значительную потерю слуха, без специальной помощи не могут успешно реализовать свой жизненный потенциал.
В дошкольном возрасте формируется соподчинение мотивов, обдуманные
действия начинают преобладать над импульсивными. Личностное развитие
также обусловлено усвоением первичных этических норм и правил, идеалов и
норм общественной жизни.
В основе психического развития глухих детей дошкольного возраста лежат
те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности,
которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием
развития познавательной сферы.
Психологически глухие дети, обучение которых начато относительно
поздно, как правило, отличаются от сверстников с нормальным слухом, они
более замкнуты и обидчивы.
У глухих детей происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).
Нарушения слуха в дошкольном возрасте оказывают особенно сильное
влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития глухого ребенка наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом
развитии, что обусловлено развитием различных сторон познания: восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов.
В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает
формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной,
конструктивной, элементарной трудовой.
На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
31
У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный
период детства и у глухих детей. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игры способствуют сенсорному
развитию глухих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание
в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих детей.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование
речи и речевого общения, личностное развитие глухих дошкольников происходит более интенсивно.
В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки.
У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и
соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру. У старших дошкольников появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в
обществе, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно
наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.
В процессе воспитания и обучения глухих дошкольников осуществляется
их разностороннее развитие. Умственное развитие включает в себя формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение
и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как средства познания.
Умственное развитие глухих детей дошкольного возраста неразрывно
связано с овладением речью, потому что формирование психических процессов,
познание объектов и явлений окружающей жизни, опосредовано речью.
Особые образовательные потребности глухих детей
Особые образовательные потребности глухих детей, определяют особую
логику построения образовательного процесса, находят своё отражение в
структуре и содержании образования.
Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема вербальной
информации.
К особым образовательным потребностям глухих детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку
эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в глухом ребенке уверенности в том,
что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку сверстникам ребенка, не под32
черкивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в
новые ситуации взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и
речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений
о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и
общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации
обучения и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе
речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной, в устнодактильной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего
мира – слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного
восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые
возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной
стороны речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое ударение, интонационная
окрашенность высказывания, использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения
возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими
сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;
33
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за
пределы дошкольной образовательной организации.
Для глухих детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные потребности, как:
- развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
- развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях;
- развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания,
соответствующие теме и общей ситуации общения;
- развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
- развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.
К особым образовательным потребностям глухих дошкольников с выраженными дополнительными нарушениями в развитии, перспектива
сближения которых с возрастной нормой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи, относятся (Л.А. Головчиц):
- организация раннего специального обучения;
- высокая степень индивидуализации дошкольного образования глухого
ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых
для глухого ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями глухого ребенка со сложной структурой дефекта;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций;
- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в новых практических ситуациях.
1.1.3.3.2. Особенности развития и особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших обучающихся
34
Психофизиологические характеристики
слабослышащих и позднооглохших детей
Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи
(вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других
функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие,
мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.
Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем
же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Тем не менее, психическое развитие ребенка с
нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром.
В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и
разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия
изменяются:
- ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая
фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);
- иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс.
Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в
иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:
- недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и
воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
- изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально
слышащими детьми и т.д.
Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает
с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако
врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия.
На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).
В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению
ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к
окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание
функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов.
Действия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфи35
ческих, так и неспецифических.
У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается
много голосовых реакций. Как правило, их лепет более обеднен по сравнению
со слышащими детьми, но отличает слабослышащих от глухих.
При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних
детей», приближенных к возрастной норме общего и речевого развития).
Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной
и личностной сферы слабослышащих и позднооглохших детей дошкольного
возраста.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом
развитии ребенка с нарушением слуха, что обусловлено развитием различных
сторон познания - восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти,
формированием произвольности психических процессов.
В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. Особое внимание следует формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а
также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.
Познавательная сфера
Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников
характеризуются следующим:
- сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять
меньшее количество элементов;
- меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как
получение информации происходит на слухо-зрительной основе;
- низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
- трудности в распределении внимания.
Изучение устойчивости внимания показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется: от 10-12 мин. в начале данного
возрастного периода, до 40 мин. в его конце.
К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее: уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса
ребенка с нарушением слуха.
Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
В непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети
дошкольного возраста не уступают своим слышащим сверстникам, однако они
хуже запоминают места расположения предметов.
Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Одна36
ко мыслительная деятельность детей таких категорий, как правило, имеет свои
особенности:
- формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
- отставание в развитии мыслительных операций;
- наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления,
обусловленное уровнем речевого развития;
- обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием и т.д.
- наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный, частично сохранный слуховой) не только для получения
сенсорной информации различной модальности, но и для компенсации дефекта;
- сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой
функции и связанным с ней речевым недоразвитием (это касается детей с сохранным интеллектом);
- умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной словесной речью, в различных видах деятельности (игровой, продуктивной и т.д.) как средством общения, обозначения
и обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим
накоплению знаний и представлений о нем.
Личностная сфера
К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших детей относится то, что ребенок не всегда понимает эмоциональные
проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может
сопереживать им.
Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических
условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие
речи, замедление развития мышления, памяти, что приводит к особенностям
развития познавательной и личностной сферы.
Особые образовательные потребности
слабослышащих и позднооглохших детей
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших
детей, определяют особую логику построения образовательного процесса,
находят своё отражение в структуре и содержании образования.
Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема вербальной
информации.
К особым образовательным потребностям слабослышащих и поздно37
оглохших детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку
эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в слабослышащем и позднооглохшем
ребенке уверенности в том, что в детском саду и группе его принимают, ему
симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку
сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей
в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в
новые ситуации взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и
речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений
о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и
общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации
обучения и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе
речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной
формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего
мира - слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного
восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые
возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной
стороны речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое ударение, интонационная
окрашенность высказывания, использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
38
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения
возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими
сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за
пределы дошкольной образовательной организации.
Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные потребности, как:
- развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
- развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях;
- развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания,
соответствующие теме и общей ситуации общения;
- развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
- развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.
Образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха,
имеющих интеллектуальные нарушения (умственную отсталость) включают:
- организацию раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу же после выявления сочетанных первичных нарушений развития;
- высокую степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых
для ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с нарушением слуха, имеющего умственную отсталость;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекцию поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций;
- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальную работу формированию практических умений и навыков.
39
1.1.3.3.3. Особенности развития и особые образовательные потребности обучающихся с КИ
Общая характеристика детей дошкольного возраста,
перенесших операцию по кохлеарной имплантации
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена
новая особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ).
Кохлеарная имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха –
глухте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых аппаратов.
Проведение детям с тяжелыми нарушениями слуха хирургической операции по вживлению электродов в улитку внутреннего уха – кохлеарная имплантация (далее – КИ) позволяет принципиально изменить состояние слуха ребенка, восстанавливая пороги слухового восприятия до уровня легкой степени тугоухости.
Однако новыми слуховыми возможностями ребенок самостоятельно воспользоваться не может.
Результативность КИ во многом определяет психолого-педагогическая реабилитация.
Дети с кохлеарными имплантами представляют из себя новую категорию детей с нарушенным слухом, отличающуюся крайней разнородностью.
Во-первых, по времени, когда осуществлена операция КИ – от ее проведения на первом году жизни до ее проведения в 6-7 лет.
Во-вторых, по психолого-педагогической характеристике ребенка до
проведения КИ:
- как оглохшие дошкольники сохранившие речь, которой они овладели при
нормальном слухе, так и дети с распадающейся или распавшейся речью;
- глухие дети, уровень общего и речевого развития которых в результате
ранней коррекционной работы близок к возрастной норме;
- глухие дети, еще не владеющие речью или имеющие низкий уровень речевого развития;
- глухие дошкольники с выраженными дополнительными отклонениями в
развитии;
- дети раннего возраста, в силу чего еще не владеющие речью.
Эти существенные различия требуют разных программ реабилитации.
Кроме того и сам процесс реабилитации отличается своеобразием: в нем
выделяется особый период – первоначальный этап, в процессе которого должен
быть принципиально изменен путь развития ребенка с КИ – он должен быть
переведен на путь естественного развития коммуникации и речи, как это происходит у маленького слышащего ребенка.
40
Особые образовательные потребности
детей с кохлеарными имплантами
Успешное развитие, воспитание и обучение детей с КИ требует учета особых образовательных потребностей данной категории детей.
Эти потребности, естественно, отличаются у оглохших детей, у дошкольников, уже владеющих фразовой речью, у еще не говорящих детей, у
детей раннего возраста.
Образовательные потребности дошкольников с КИ (в обобщенном виде):
1. Индивидуальный подход к образованию ребенка с КИ на первоначальном
и последующем этапах реабилитации с учетом психофизических возможностей
ребенка на каждом из них;
2. Коррекционная работа, направленная на активное сенсорноперцептивное и коммуникативное развитие, а также в целом на амплификацию
(обогащение) его развития сразу после выявления проблемы (в дооперационный период) и сразу после КИ;
3. Обеспечение постоянного взаимодействия детей с КИ с нормально
слышащими и говорящими дошкольниками и взрослыми;
4. Организация особой предметно-развивающей, пространственной среды, способствующей полноценному усвоению вербальной коммуникации;
5. Использование специальных подходов, методов и приемов при развитии
ребенка после КИ;
6. Комплексный подход в сопровождении образования ребенка после КИ,
включающий взаимодействие специалистов педагогического и психологического профиля, а также медицинского (аудиологии);
7. Целенаправленная работа по сопровождению семьи ребенка после КИ в
образовательном процессе.
В тех случаях, когда у детей с КИ отмечаются тяжелые множественные
нарушения (наличие умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталости,
сочетание трех или более нарушений в развитии, включая выраженную умственную отсталость), и их развитие несопоставимо с возрастной нормой, их
образование следует организовывать по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми и множественными
нарушениями развития.
Дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если специально выделяется «запускающий»
этап реабилитации и воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной
основе логика нормального развития ребенка первого года жизни.
Таким образом, при работе с детьми с КИ дошкольным образовательным
организациям необходимо использовать особый подход и особые организационные формы.
_
41
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с нарушением слуха к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с нарушением слуха. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся
с нарушениями слуха, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы для глухих и слабослышащих обучающихся
Планируемые результаты (целевые ориентиры) младенческого возраста
К концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного
педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается,
издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку педагогического работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на
прекращение разговора. Реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или
когда он собирается уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим
работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес и
положительные эмоции в ответ на их обращения, сам инициирует общение,
привлекая педагогического работника, родителей (законных представителей) с
помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на
объект, издающий звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к
предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за
42
их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку,
другой - тянется ко второй и захватывает ее, перекладывает предмет из руки в
руку.
К концу 1 года жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к близким и посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников, родителей (законных представителей) проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического работника, родителей (законных представителей) к совместным действиям с предметами, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий по их мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё
новые и новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь
естественного развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе педагогического работника, родителей (законных представителей) может показать названный предмет, пытается сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки);
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит,
ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при
поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том, что процесс созревания биологической
структуры организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков
имеет сугубо индивидуальный темп.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) раннего возраста
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего
возраста - к 3 годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и
умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными представителями) активно подражает им в движениях и действиях,
умеет действовать согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления
43
речи приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и
фраз в конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая
возникает понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон); самостоятельная речь ограничена:
- у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание,
подражание окружающим близким людям;
- проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
- проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится
достичь результата своих действий;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
- любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт
с детьми и педагогическим работником, родителями (законными представителями);
- включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование).
Планируемые результаты (целевые ориентиры) для глухих обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной программы
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются
от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих
обучающихся дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим
работником, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр
(дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет взаимодействовать с
другими детьми, организовывать своё поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами
общения, понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно
(инструкции, опорный словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во вза44
имоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он
живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура
еды, умывание), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом,
уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации,
на улице, в транспорте, в общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал
(со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без
него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к 7 годам)
глухой обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой
при значительной систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно
оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие, сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим
людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки
на основе представлений о нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет
любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия для решения
практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается
конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи
и отношения между объектами и процессами;
45
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с
просьбой, с вопросами (с помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами
деятельности; использует при общении различные виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности,
используя образцы, рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей
конструктора и различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической
деятельности и повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и свершения России, уважительно относится к родному краю,
своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному
поведению и поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой
творческой деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на
принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая
индивидуальные слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов (игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания
окружающего мира;
46
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
- имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной
речи;
- понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации
учебного процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;
- понимает и выполняет простые поручения;
- употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами в, на, под);
- составляет простые нераспространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке (самостоятельно или с помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно),
пишет печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы для слабослышащих и позднооглохших обучающихся
Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся
на этапе завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других
видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником, другими детьми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Обучающийся владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, по47
строения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
- у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями) и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работником, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои
знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий
от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при значительной систематической специальной
поддержке:
- обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, активно взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми, участвует в
совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними,
стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке, в играх использует
предметы-заменители и воображаемые предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных,
подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими
детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает
доступными формами речи свои действия;
- обучающийся владеет основными движениями, может контролировать
свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире,
в котором он живёт, обладает элементарными представлениями из области жи48
вой природы, естествознания, математики;
- обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет
навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
- обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в
Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков, стремится к самостоятельности,
владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
- обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный
слуховой аппарат, включает и выключает его, владеет операциями опознавания
и распознавания на слух слов, фраз, использует слух, воспроизводит знакомый
речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым
аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого
развития:
- понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации
учебного процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
- употребляет в речи вопросительные предложения;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы «кто?» «что?» «что
делает?»;
- понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
- употребляет в речи словосочетания, например, «что делает?» «что?» «кого?»;
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак
предмета;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами «в», «на», «под», «над», «около»);
- составляет простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно),
пишет печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы, перспектива сближения с которой ма49
ловероятна даже при систематической и максимальной специальной:
- владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и
другим детям, владеет различными формами и средствами взаимодействия с
другими детьми, сформированы положительные самоощущения и самооценка;
- у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное,
элементы логического), внимание, образная и словесная память, воображение,
происходит формирование способов мыслительной деятельности (анализа,
сравнения, классификации, обобщения);
- происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения, развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование элементарных
навыков связной речи, прежде всего разговорной;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и
освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
1.2.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы для обучающихся с КИ
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального
периода реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником, родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции
не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на
дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться,
50
услышав гудок машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав
свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее;
понимание - с опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной
речи педагогического работника, родителей (законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и
фразы, количество которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его приближения к возрастной норме может быть различным: близким к
возрастной норме, незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной
нормы.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения
адаптированной основной образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной норме:
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других
видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми
и педагогическим работником, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в нормальном
темпе, без аграмматизма, речь внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих
обучающихся, трудности произнесения отдельных звуков, которые не снижают
общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен
к овладению ею;
- умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни
и других людей, описывать поведение животных, природные явления, давать
позитивную или негативную оценку к предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
51
- воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту:
речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки
окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и
шепотную речь на расстоянии 4-6 метров;
- слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой
слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников, ведет себя адекватно услышанной беседе,
находится в постоянном слуховом внимании к происходящему, изредка может
переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и
(или) разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы,
мультфильмы, слушает аудиокниги;
- развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он
живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и
умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
- демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует с другими
детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх; способен
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства;
- проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть
рядом с другими детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах
игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё
поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
- владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным
52
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
- обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он
живёт, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики;
- владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура
еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
- соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации,
на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки
хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой
процессор адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь
на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии
на слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой
слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными представителями) необязательно глядя на собеседников;
находится в постоянном слуховом внимании к происходящему, любит слушать
музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает
(иногда значительно) от возрастной нормы, содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и речевые средства
разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто
встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую речь и
пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к особенностям его речевого развития, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может использовать устную речь для выражения
своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и
другим детям, большую часть практических действий выполняет в совместной
с педагогическим работником деятельности или при его постоянной помощи,
владеет элементарными формами и средствами взаимодействия с другими
детьми;
53
- развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память, происходит формирование
основных видов мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации,
обобщения);
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно
настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос
нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух
речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой
слуха более младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно вести себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по звучанию, экспериментирует
со звуками и получает от этого видимое удовольствие, активно использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит слушать музыку;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи значительно отстает от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как правило, связанную с его деятельностью, с
определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует звукоподражания,
лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными
аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и
освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка
с КИ могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий
уровень образования.
54
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА
ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
ОБРАЗОВА-
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДОО, в котором определены государственные
гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и Программы в дошкольном образовании обучающихся с нарушением слуха,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с нарушением слуха планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с нарушением слуха;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с нарушением слуха;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий
в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с нарушением слуха с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
55
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с нарушением слуха;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с нарушением
слуха.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с нарушением
слуха в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
нарушением слуха;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников ДОО в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с нарушением слуха в
дошкольном детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с нарушением слуха на уровне
ДОО, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с нарушением слуха на уровне ДОО должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми
56
с нарушением слуха по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с нарушением слуха;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с нарушением слуха.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии c ФГОС ДОО посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с нарушением слуха, его семья и педагогический коллектив
ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с нарушением слуха, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в ДОО;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
57
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СООТВЕТСТВИИ С
НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В
ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с нарушением слуха в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования
и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям
(направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с нарушением слуха, специфики
их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с нарушением слуха.
Способы реализации образовательной деятельности определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с нарушением слуха и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с нарушением
слуха, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
58
2.1.1. Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха
младенческого возраста
Основные задачи образовательной деятельности: формирование в период младенческого и раннего возраста у глухого и слабослышащего ребенка,
ребенка с КИ его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы
здорового психического и личностного развития, является важной задачей педагогических работников. Ключевую роль при этом играет эмоционально
насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со педагогическим работником. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской
активности ребенка.
В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого возраста с педагогическим работником; познавательной активности
по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочноисследовательской активности; физического развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность,
доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные
представители), педагогические работники удовлетворяют потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные
проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления
недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит),
успокаивает.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с
КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует
эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего
мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу
к лепету.
2. В области познавательного развития: родители (законные представите59
ли), педагогические работники создают специальные условия для обогащения
глухого, слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка
игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после
того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку,
время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы,
находящиеся в помещении.
3. В области физического развития: родители (законные представители),
педагогические работники способствуют росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит
гимнастику, массаж.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности
состоят в создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативногодейственного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные
представители), педагогические работники удовлетворяют потребность ребенка
с нарушенным слухом в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических работников при этом чередуются. Они показывают образцы действий с предметами, создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает
инициативу глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и
предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ интереса и
доброжелательного отношения к другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся,
называет обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители), педагогические работники поддерживают стремление
ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего
мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организо60
ванную среду, обогащает ее предметами, которые можно исследовать и (или) с
которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На регулярных
прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание обучающихся, вместе с
ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.
3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится к
попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым
поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители (законные представители), педагогические работники выступают организатором
игрового поля, игровой среды ребёнка в соответствии с его индивидуальнотипологическими особенностями развития. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в
узкой определенной ситуации, стимулируются собственные «высказывания»
ребенка.
4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители), педагогические работники организуют предметнопространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и материалами - музыкальными инструментами, репродукциями картин,
бумагой, мелками, карандашами, красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов
музыкальных произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных
инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно
двигаться под музыку, рассматривают картинки, репродукции картин, рисуют в
присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и развивают эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует двигательному развитию глухого, слабослышащего ребенка,
ребенка с КИ организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и
регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и
мелкой моторики:
1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению ребенка с
нарушенным слухом в помещении, попыткам делать первые шаги.
2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду
61
предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти) различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся.
Развитию мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками.
2.1.2. Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха
раннего возраста (1-3 года)
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо
учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с
вышеизложенным содержание АОП ДО относительно обучающихся раннего
возраста будет развиваться в двух направлениях в каждой образовательной области.
2.1.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
развития общения слабослышащего ребенка со педагогическим работником,
общения слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания.
Cодержание деятельности
1. В сфере развития общения с педагогическим работником: педагогический работник удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в
общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник не стремится искусственно ускорить процесс речевого
развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; показывает
образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит
ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика,
одежды, учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и
доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет
проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное поведение,
называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.
Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств
62
обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в
различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися:
педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит
вмешиваться, обращает внимание обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник
комментирует их, обращая внимание обучающихся с нарушенным слухом на
то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства
удовольствия, радости, благодарности. Благодаря этому глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ учатся понимать собственные действия
и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребёнка с нарушенным слухом раннего
возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями
развития. В случае необходимости педагогический работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом этого возраста воспитываются, как правило, в семье): педагогический работник помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Педагогический работник поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании.
Социально-коммуникативное развитие глухих, слабослышащих обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет
Основные задачи образовательной деятельности: установление коммуникации со педагогическим работником и другими детьми, дальнейшее развитие
зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры, самообслуживания.
Содержание деятельности
Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим, слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее,
предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и игрушками).
63
Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к
игровой деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со педагогическим работником осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов,
действий, голосовых реакций.
Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность,
навыки самообслуживания.
2.1.2.2. Познавательное развитие
Познавательное развитие глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
ознакомления глухих и слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.
Содержание деятельности
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник
знакомит обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и
явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия
с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для этого специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта - кастрюли, кружки,
корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Педагогический работник с вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам,
не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Познавательное развитие глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира,
знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.
Содержание деятельности:
Педагогическим работником необходимо формировать у ребенка соответствующий возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам и действиям с ними.
2.1.2.3. Речевое развитие
Речевое развитие глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
развития речи у обучающихся в повседневной жизни, развития разных сторон
64
речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и занятиях.
Содержание деятельности
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники
внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов,
вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но предлагает
правильный образец речи.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с
глухими и слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между собой.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей
и регулирующей функций речи.
Речевое развитие глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет
Основные задачи образовательной деятельности: организация речевого
общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и в ходе
специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе
письменной.
Содержание деятельности
Глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 2-х лет, не владеет устной речью: не владеет устной речью: не понимает речь и
не говорит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции,
как правило, однообразные и монотонные:
Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую
очередь с уходом за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление,
одевание, игра. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального
темпа, без утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.
Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному с
педагогическим работником проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся
специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с
лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже - с фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные
65
таблички, которые являются одним из важнейших вспомогательных средств
овладения речью.
Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и
речевого слуха.
2.1.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Художественно-эстетическое развитие глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения к музыкальной
культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также развитие их
речи в ходе данной образовательной деятельности.
Cодержание деятельности
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру: педагогические работники привлекают внимание обучающихся к
красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в
процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином,
глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество слабослышащих
обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в ДОО и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в
повседневную жизнь обучающихся.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности:
педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи,
организуют просмотры театрализованных представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать посильное участие в инсценировках,
беседуют с ними по поводу увиденного.
Художественно-эстетическое развитие глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет
Основные задачи образовательной деятельности: общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.
Содержание деятельности
C ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности. Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Педагогический работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия
по изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и родите66
лями (законными представителями) слабослышащего ребенка.
2.1.2.5. Физическое развитие
Художественно-эстетическое развитие глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа
жизни; развития различных видов двигательной активности; формирования
навыков безопасного поведения.
Cодержание деятельности
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни. Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием, как внутри помещений ДОО, так и на внешней ее территории
(горки, качели) для удовлетворения естественной потребности обучающихся в
движении, для развития ловкости, силы, координации. Проводят подвижные
игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические
работники создают в ДОО специально организованную безопасную среду, а
также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
Художественно-эстетическое развитие глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет
Основные задачи образовательной деятельности: общее развитие, создание условий для укрепления здоровья обучающихся, формирование двигательной активности.
Cодержание деятельности:
Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных
играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и
катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют
также решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий педагогическим работником уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности, формированию потребности в
общении, активно используются остатки слуха ребенка.
67
2.1.3. Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха
дошкольного возраста
2.1.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи образовательной деятельности с глухими, слабослышащими и позднооглохшими обучающимися, обучающимися с КИ в условиях информационной социализации: создание условий для:
- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности.
Социально-коммуникативное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме
Содержание деятельности
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим
людям педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том,
что он хороший, его любят, способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное
мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по
собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне
зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:
- создают в ДОО различные возможности для приобщения обучающихся к
ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную
работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания
необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
- помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания;
- способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и
зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком этических
правил и норм поведения;
- предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства,
68
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося
у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую
роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный
запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность
принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;
- способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также
способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего
на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные
действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Социально-коммуникативное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и
другим людям.
- создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;
- способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства,
осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей,
игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);
- стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым
запасом;
- способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.
69
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:
- создают в Организации различные возможности для приобщения глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества
с другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего
общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в
различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
- помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания;
- способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и
зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения ребенком этических
правил и норм поведения;
- предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося
у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения
играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития;
- способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций
не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая
им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты;
- способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения дома, на улице;
- создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или)
действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники:
- создают специальные условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих
компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре;
- используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная
работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.
70
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной
нормы педагогические работники
Содержание деятельности
Педагогические работники:
- формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр,
рассматривания картинок, выполнения поручений;
- учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо
пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой,
чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой
стул; благодарить педагогических работников доступными средствами (слово
«спасибо» или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом);
- обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду
в определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;
- мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться
индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой;
- аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и
няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в
порядок одежду;
- приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
- воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять
простые поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья,
поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к
столу. Применяют для поддержания интереса к деятельности игровые приемы
(«Помоги мишке убрать игрушки», «В гости пришли куклы»). Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;
- создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в соответствии с их возможностями и целями обучения;
- вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);
- учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание
обучающихся на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушкамиживотными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
- в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучаю71
щихся действовать на основе подражания педагогическому работнику (а при
необходимости и сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить машину, как шофер,
строить из кубиков, как строитель;
- обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые
действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад:
кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов
обихода.
- всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая
при этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной
речью до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно с педагогическим работником или отраженно за ним).
2.1.3.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности с глухими, слабослышащими и позднооглохшими обучающимися, обучающимися с КИ: создание
условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
Познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме
Содержание деятельности
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей педагогические работники:
- создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами;
- возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект;
- организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:
- создают возможности для развития у обучающихся общих представлений
об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений
72
в естественнонаучной области, математике, экологии;
- читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию
в других формах;
- побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся педагогические работники:
- создают специально организованную насыщенную предметнопространственную среду, стимулирующую познавательный интерес глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами;
- создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет
большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон
загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
- организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию, что особенно важно для данной категории обучающихся, т.к.
развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся с нарушениями
слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:
- создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
- читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию
в других формах;
- побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых
явлений, событий.
Познавательное развитие глухих, слабослышащих, позднооглохших
обучающихся, дошкольников с КИ с дополнительными отклонениями в раз73
витии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники
Содержание деятельности
Педагогические работники:
- знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду», «Ребенок и его
внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой уголок. Игрушки», «Раздевалка», «Спальня», «Умывальная комната», «Наш участок», «Семья», «Фрукты и овощи», «Продукты питания», «Одежда и обувь», «Мебель»,
«Посуда», «Праздники в семье и в детском саду», «Животные», «Растения»,
«Погода», «Неживая природа»;
- реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики,
восприятию цвета, формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;
- организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать речью, ее
обслуживающей.
2.1.3.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности c глухими, слабослышащими и позднооглохшими обучающимися: создание условий для:
- формирования слухоречевой среды;
- формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Речевое развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной
норме
Содержание деятельности
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, т.е. тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях,
проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны
стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно про74
исходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон
речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники:
- читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;
- побуждают к самостоятельному чтению;
- позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется
овладению доступным для него способом восприятия устной речи: на слухозрительной, слухо-зрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социальнокоммуникативного и других видов развития.
Речевое развитие глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
Педагогические работники:
- формируют основы речевой и языковой культуры, совершенствуют разные стороны речи глухого ребенка;
- приобщают обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в
коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями.
75
Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать
обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой
или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
- в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание, раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и педагогическим работником;
- на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре,
ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а
также слова и фразы, нужные для организации деятельности обучающихся;
- на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение
значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование
разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия,
чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
- на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном
использовании остаточного слуха обучающихся;
- в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.
Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
Содержание деятельности:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как обучение обучающихся устной и письменной речи, включая
все составляющие части, при этом педагогические работники:
- организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и позднооглохших обучающихся, их способности к
осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;
- стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на
уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка;
- обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый
76
для организации образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и
педагогическому работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи
слова, обозначающие предмет и действие, вопросительные предложения, слова,
отвечающие на вопросы: «кто?» «что?» «что делает?» Ребенок учится понимать
и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи
словосочетания типа «что делает?» или «что (кого?)», называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие указания
на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и размер
предмета;
- обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять простые нераспространённые предложения и распространённые
предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи
особое внимание уделяется таким аспектам, как:
- понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением, предложений с однородными
членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных предложений с
придаточными причинами, цели, времени, места;
- овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;
- составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;
- восстановление деформированного текста;
- самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в ДОО, группе, дома, на улице по данному плану;
- обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.
Речевое развитие глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники
Педагогически работники:
- формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
- педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению
на уровне их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов,
подкрепляя их указаниями на предметы, естественными жестами, а также учат
подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;
- педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся,
проводят игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат
произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы,
77
учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений
тембра;
- педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в
речи близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и
автоматизации гласных и согласных, выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной интонацией (боли,
вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;
- педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в
устном общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога),
соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.
Речевое развитие обучающихся после операции кохлеарная имплантация
Cодержание представлено в разделе «Программа коррекционноразвивающей работы с детьми с нарушениями слуха».
2.1.3.4. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачи художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха: создание условий для:
- развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Художественно-эстетическое развитие глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме
Cодержание деятельности
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества педагогические работники:
- способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора;
- знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют
экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической ин78
формации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:
- создают возможности для творческого самовыражения обучающихся:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов;
- в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
- в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и
позднооглохшим детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;
- в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре
- языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают
характер, переживания, настроения персонажей.
Художественно-эстетическое развитие глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества педагогические работники:
- способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии (далее
- ИКТ);
- знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют
экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:
79
- создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства.
Художественно-эстетическое развитие глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы.
1. В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными
нарушениями развития педагогические работники:
- вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции
и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;
- развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам
сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую
функцию речи в процессе изобразительной деятельности;
- учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать
предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
- развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений
искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных
промыслов, народных игрушек - семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
- учат эмоционально воспринимать красивое;
- привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на
пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми
аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования), способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как
могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.
80
2.1.3.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности с обучающимися с нарушениями слуха: создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни,
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности,
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
- овладения подвижными играми с правилами.
Физическое развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме
Содержание деятельности
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники:
- способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к
своему здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа
жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;
- способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных
на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
- возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:
- уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка;
- организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием
как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют
получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма для удовлетворения
естественной потребности обучающихся в движении;
- поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего
ущерба организму выполнения основных движений;
- проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес
81
к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на
коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
- овладения подвижными играми с правилами.
Физическое развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с
ней
Cодержание деятельности
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники:
- способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к
своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания;
- способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных
на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
- создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной образовательной организации является профилактика нарушений
сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников требует профилактика травм,
опорно-двигательного аппарата, т.к. часто эти обучающиеся ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте педагогические работники:
- уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений
о своем теле, произвольности действий и движений;
- для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении
организуют специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;
- знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами
адаптивной физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
82
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
- проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес
к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной
активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических
особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.
Физическое развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы
Содержание деятельности
Деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших
обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии.
Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и
укрепление здоровья обучающихся, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития педагогические работники организуют двигательную активность обучающихся, в
частности, учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье,
лазанье, прыжках, метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования правильной осанки. Педагогические
работники учат обучающихся активно принимать участие в подвижных играх с
бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В процессе каждого занятия
должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Физическое развитие», но и
овладевать речью, ее обслуживающей.
83
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
84
других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права
иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.
85
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с нарушением слуха, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением слуха:
1. Основная цель работы с родителями (законными представителями)
глухих и слабослышащих детей - обеспечение адекватных микросоциальных
условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей (законных представителей), вовлечение их в образовательный процесс для формирования компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
2. Задачи работы с родителями (законными представителями) глухих и
слабослышащих детей:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения и способствовать их коррекции;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
- добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения уровня фрустрированности личности;
- способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
- обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в
семье реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации обучающихся, обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной
адаптации глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
86
3. Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и ДОО
Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и ДОО не только
важно, но и принципиально отличается от этого взаимодействия в процессе
воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и обучающихся с
нарушенным слухом.
Это обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации
после кохлеарной имплантации.
Этапы реабилитации после кохлеарной имплантации
Первоначальный этап реабилитации
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными
условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые
подготовлены к этому специалистами.
При этом продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
Организация работы с родителями (законными представителями) должна
проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное
их обучение взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения, «эмоционального диалога», развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой становления и развития взаимодействия слышащего ребенка
первого года жизни с близкими и включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в
естественной коммуникации. Задачи каждого этапа деятельности определяется
как для ребенка, так и для его родителей (законных представителей).
На первоначальном этапе реабилитации ДОО может реализовывать Программу в условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с КИ обеспечивается индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может
воспитываться и обучаться в группе комбинированной направленности. При
этом деятельность всего педагогического коллектива - и под его руководством родителей (законных представителей) должна быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное
условие успешной реабилитации - нахождение ребенка с КИ среди слышащих и
нормально говорящих обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность может быть и ниже, чем при
воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических
работников и родителей (законных представителей) должно включать следу87
ющие направления деятельности:
- обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями
(законными представителями) и окружающими близкими людьми на специально-организованных занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие педагогического работника и ребенка обеспечивает
развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими
людьми;
- обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся
через вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации;
- формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание
значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.
Последующий этап реабилитации
(ребенок воспитывается в дошкольной группе)
Основная цель работы с родителями (законными представителями):
обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в
семье, поддержка активной позиции родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и развитии).
Задачи:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
- при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу
и межличностные отношения, установить их причины, и способствовать их
коррекции;
- способствовать формированию у родителей (законных представителей)
адекватных представлений о своем ребенке;
- способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
- обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное развитие;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной
адаптации ребенка с КИ;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка
с нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и ДОО, включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся, предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагоги88
ческой культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей
(законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум,
группы в социальных сетях).
Планируемый результат работы с родителями (законными представителями) глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с
КИ:
- организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания обучающихся;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
89
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
2.4.1. Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со
слабослышащими и позднооглохшими детьми
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в
решении развивающих, образовательных и коррекционных задач.
Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет
обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественноэстетическое, физическое.
Цели программы КРР:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их
психофизическом и речевом развитии;
2. Осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с
учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
3.Создание условий для освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми адаптированной основной образовательной программы ДО.
Задачи:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических, психологических средств воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа КРР предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной
работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с
детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законным представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых
образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, заключений ПМПК.
90
Общий объем программы КРР с глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся,
основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования
и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или)
психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся; взаимодействие с семьями глухих обучающихся.
Программы КРР с глухими, слабослышащими и позднооглохшими
детьми реализуется:
1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу компенсирующей направленности отдельно для глухих и для слабослышащих обучающихся).
При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже о позднооглохших детях, сохранивших после
потери слуха речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной речевой среде,
что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных возможностей. И
глухой ребенок среди слабослышащих обучающихся также проигрывает, т.к.
для него часть занятий оказываются малоэффективными (например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению).
Вместе с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с
первых месяцев жизни) аудио-лого-педагогической коррекции нарушенной
слуховой функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть
близки к слабослышащим детям и значительно превосходить возможности типичных дошкольников с глухотой.
Так, 2-3 летний глухой ребенок может уже понимать достаточно много
слов и простых фраз и использовать их в общении.
Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами), самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами. Для таких обучающихся эффективно обучение среди
обучающихся с частичным нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагогапсихолога, других специалистов с детьми нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом,
другими педагогическими работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности.
Этапы коррекционно-развивающей работы
Структура программы КРР с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя последовательность следующих этапов:
1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение ком91
плексного психолого-педагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей
работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим
ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного потенциала в ходе комплексного психолого-педагогического
обследования на основании следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
- динамика физического развития (анамнез);
- состояние слуха;
- состояние зрения;
- особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики
(общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы,
наличие их остаточных явлений);
- координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
- особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы:
- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;
- особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности
на другой, степень развития произвольного внимания;
- особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания,
умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид памяти;
- особенности мышления;
- познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития:
- характеристика слуховой функции и произношения;
- понимание устной речи;
- самостоятельная речь (устная и письменная);
- объем словарного запаса (активного и пассивного);
- особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
- реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;
- способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по
92
наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
- умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы:
- глубина и устойчивость эмоций;
- способность к волевому усилию;
- преобладающее настроение;
- наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
- наличие фобических реакций;
- отношение к самому себе (недостатки, возможности);
- особенности самооценки;
- отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
- выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые
потребности и особенности;
- специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка
расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми
людьми, незнакомым пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребёнка,
необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка
раннего или дошкольного возраста, в структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и
программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях ДОО
и семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе
прогнозирования и разработки содержания коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми ППк ДОО определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации
данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми
93
образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений развития и трудностей обучения ребенка.
Особенности организации КРР
Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим работником; в раннем дошкольном возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
- формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
- формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
- формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех
форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
- развитие знаний и представлений об окружающем мире;
- стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
- развитие зрительно-моторной координации.
- развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими детьми дошкольного возраста являются:
- развитие речи и коррекция речевых нарушений;
- развитие слухового восприятия и обучение произношению;
- подготовка к школе.
Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала,
который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.
В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания,
фразы, тексты). Этот речевой материал может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и включать малознакомые
и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации
наглядного выбора.
Система
коррекционно-развивающих
и
восстановительно94
реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи,
необходимых специалистов, может быть реализована по следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня
развития ребенка с нарушенным слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого,
слабослышащего ребенка в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со
слабослышащим или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие
программы «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению»).
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый
ГШк на основе повторного обследования глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление семьи на дополнительную консультацию.
Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы предусматривают ведение специалистами
дошкольной образовательной организации «карты развития ребенка», которая включает:
- общие сведения о ребенке;
- данные о медико-социальном благополучии;
- динамику развития психических процессов на весь период обучения;
- слухоречевой статус;
- индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
- динамику физического состояния и развития ребенка;
- периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на
ППк;
- рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, конкретных специалистов,
педагогических работников и других.
Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся определяется:
- своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
- качественным слухопротезированием;
- использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры
(при отсутствии медицинских противопоказаний);
- адекватностью коррекционного процесса.
95
2.4.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением
слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний становится
кандидатом на кохлеарную имплантацию, после которой необходимо организовать полноценную реабилитацию ребенка.
Этапы реабилитации
1) Первоначальный этап реабилитации
Цель первоначального этапа реабилитации: перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного
«проживания» на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты
этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни.
Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как
это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка
новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От
успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять
функцию качественного слухового аппарата.
Подготовка к реабилитации заключается в следующем:
- с оглохшим ребенком - осуществление коррекционной работы по предупреждению распада речи, подготовка ребенка к будущей настройке речевого
процессора, включение семьи в коррекционные занятия с их ребенком;
- с глухим ребенком - продолжение или начало традиционной коррекционной работы, обращение особого внимания на обучение умению воспринимать
на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого процессора.
Задачи первоначального этапа реабилитации
Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи первоначального этапа реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь: восстановление сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь
с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ: перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка
естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями,
голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и
96
недостаточно продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не
имевших его: формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим
окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся: обеспечение
естественного процесса формирования коммуникации и речи.
Продолжительность первоначального этапа реабилитации (в среднем):
- для оглохших - 1-3 месяца,
- для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
- для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12
мес,
- для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ 12-15 месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы,
поэтому они могут быть и длиннее, и короче.
Условия перевода ребенка с КИ
на путь естественного развития речи и коммуникации,
перестройка взаимодействия со слышащим миром
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько
ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации
и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление
родителей (законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые
возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в
коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой
обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и
взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка
дома и за его пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов.
Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить
доверительные отношения с родителям (законным представителям) и с осталь97
ными членами семьи.
Основные направления работы
Основными направлениями работы являются:
- развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
- формирование естественного слухового поведения,
- формирование понимания речи,
- спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1. С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в
эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный
диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними «захватывающие» игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти
игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2. Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, «живую» мимику.
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными картинками, игрыинсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.
3. Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей). Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный
диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.
4. В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и
развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный
и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций,
выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником (приближение
корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия,
стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и
радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка
с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.
5. Овладение родителями (законными представителями) эмоциональным
взаимодействием со своим изменившимся ребенком (не только на занятиях, но
и в течение всего дня широкое использование эмоционального диалога с ним).
Формирование естественного слухового поведения
1. После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно всё многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает
он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума.
Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически не98
подготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей
новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.
2. Обучение реагированию на звуки окружающего мира.
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.
3. Обучение нахождению источника звучания и соотнесению с ним звука.
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место,
источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить
того, кто произвел звучание.
4. Обучение извлечению из предметов звуков, обследование предметов с
этой целью (звучит - не звучит), экспериментирование со звучаниями.
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией.
Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как проверить,
звучит или не звучит тот или иной предмет.
5. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период не только открывается для ребенка мир звуков,
но и осуществляется подготовка его его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты
стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в ответ
на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать
кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная
условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок,
не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало
В дополнение к условной двигательной реакции у ребенка вырабатываются следующие умения:
- определение наличия и отсутствия звука (есть-нет);
- определение количества звучаний (один-много);
- определение характеристик звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинный-короткий), непрерывность (слитный-прерывистый), высота
(высокий-низкий);
- действие по сигналу (реагирование на его начало и продолжительность выполнение игрового действия, пока он звучит).
Формирование понимания речи
1. Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и
ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего
мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием
речи.
2. Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только эмо99
ции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.
Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с педагогическим работником, активное формирование естественного
слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных
в процессе естественной.
Показатели окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как
невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука
в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по
звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса
близких в шумной обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;
10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого раза,
самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной
коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего
мира.
100
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция
коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного
развития речи.
На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность
достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира.
Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это
происходит со слышащим маленьким ребенком:
2) Последующий этап реабилитации
К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся
должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но
при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:
- одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к
возрастной норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5-2-х лет;
- другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от
нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень
слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих
дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
- третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с выраженными
дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих
дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционнопедагогической работы и на ее организации.
Речевое развитие
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития
ведется целенаправленная работа над их речевым развитием.
Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное
развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование
и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти
образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через расширение
представлений об окружающей действительности, через помощь в «оречевлении» (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний,
чувств, интересов.
Обучающихся учат:
- пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования,
101
их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и
неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений.
- составлению простых нераспространённых предложений и распространённых предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
- умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные
ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;
- умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени
суток, назначения того или иного помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей
жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими
словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами,
цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать
и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять
значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные
прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи педагогических работников, а также в ходе
специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике
грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей.
Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в роде,
числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов
образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.
К 7 годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в
основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но
речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе
игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых
им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение
задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, со102
ставлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления,
события своей жизни, составлять с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта». Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в ДОО, труппе, дома, на улице; рассказывать
о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре,
в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих
рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений
от собственного имени (Я.. .,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от
третьего лица (Он (они)...) с обязательным наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять
развитию диалогической речи. Педагогический работник должен использовать
различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения
обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать
обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз
начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей
пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в
наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при их выборе
уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.
Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и
грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры.
Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведе103
нии литературных произведений настольный и кукольный театр, игрыдраматизации.
Развитие слухового восприятия
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать всё новые и новые
слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится,
например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках окружающего мира.
В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и
машин), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц
и животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в
том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).
В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на
слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте, завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по
развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки
речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся
при произнесении); осуществлять простые формы фонематического анализа,
синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове
(начало, середина, конец).
Обучение произношению
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех
обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не со104
вершенен.
Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов
и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В
процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит
уточнение и произносительной стороны речи.
Педагогические работники должны стимулировать его и внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно
проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко
использовать такой методический прием как речевая ритмика во фронтальной,
а при необходимости, и в индивидуальной работе.
Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным
движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков,
слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно
развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том
числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно
движения ведут за собой произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно «набирает» звуковой материал (а это
происходит обычно в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют
только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые
требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном
темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным
и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в
других - коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и
логопедических методов.
Обучение грамоте
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет
обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным
слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем
этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок
с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен
уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы,
а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном
прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те,
которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и
105
проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом
могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих обучающихся
(через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе
бумаги.
Содержание коррекционно-развивающей работы
с оглохшими детьми с КИ
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом
вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание
упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух.
Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку: слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и
объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает
(работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).
Важно проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были
доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до операции. Но
с кохлеарным имплантом всё звучит по-другому. Необходимо:
- дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);
- дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например:
чем стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом
или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по настольной лампе?;
- различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
- определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний,
высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота,
тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):
- определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиили кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;
106
- определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто
говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса
папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
- различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА,
ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова,
отличающиеся лишь ударением зАмок-замОк, Ирис - ирИс;
- различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем - в повествовательной, например, Собака сидит в будке:
Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака
сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
- различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок
учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная
последовательность работы:
- идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
- дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
- дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
- идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
- дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
- дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких
взрывных (б-д-г);
- дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
- дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
- дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с,
ч-щ-ш);
- дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
- дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов (длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе):
- определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес
педагогический работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;
- идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? выбор из соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
- восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме,
в дальнейшем по 3-4 темам: «Детский сад», «Одежда», «Овощи-фрукты», «Пища», «Продукты», «Спальня», «Домашние животные», «Дикие животные»,
«Посуда», «Мебель», «Члены семьи», «Кухня»;
- восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
107
- слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
- слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
- слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
- вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
- названия дней недели;
- названия месяцев;
- названия чисел (числовой ряд);
- личные местоимения (я, ты, он, она);
- слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
- глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
- однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический
работник дополняет, объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина,
льдинка, подлёдный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
- дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков
(с-ш, в-з);
- восприятие («угадывание») 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - «Молодец, очень
похоже»);
- от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться,
что вызывает у ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
- восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например,
«Спальня»:
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию
картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например: «Правильно ли я говорю (сказала,
скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает»;
восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все
руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
- узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений («Повтори», «Продолжи»);
- узнавание текста знакомых загадок («Повтори», «Отгадай»); восприятие
отгадки;
108
- узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;
- составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок; восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?); восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
- чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог («Теремок», «Лиса и заяц», «Что у вас?»);
- восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: «Спроси у бабушки, где большая кастрюля», «Спроси у папы,
во сколько он придет сегодня домой»; позже - в ситуации вне дома: «Узнай,
пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток», «Спроси у женщины, который
час»);
- восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по
серии картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;
- восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на
различные темы (например, о празднике в ДОО, о экскурсии в зоопарк, о кукле,
о новом конструкторе).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ
1) Первоначальный этап реабилитации
Оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов.
Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую
он вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1-3 раза в
неделю в течение одного-двух часов.
В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные
представители) не просто присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их
проведение, т.к. одна из основных задач - обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения.
Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по
изобразительной деятельности.
2) Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ
имеют разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и обучения.
При этом для успешной последующей реабилитации важно соблюсти два
принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образователь109
ной программой, а также систематической коррекционной работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к
совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1-2 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха
устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие обращенную
к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в
среду слышащих детей обучающихся с КИ систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2-3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно
воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и говорящих дошкольников и
1 из 3 обучающихся с КИ.
Это те дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений
в развитии, и к окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но
незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом развитии.
Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом,
воспитателями и другими специалистами.
Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится
как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми группами, в которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным слухом.
На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный обучающийся имеет трудности в усвоении материала, или,
наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На этих занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.
4. В процессе коррекционной работы всё большее количество обучающихся этой группы приближается к возрастной норме не только по уровню общего,
но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может
быть продолжено в группе комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое
обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие
выраженную задержку психического развития, значительное снижение зрения,
двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в
110
группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию
первоначального этапа реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку
временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях.
Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал ДОО в режиме ежедневного,
а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители)
могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми
во дворе, в кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие
слухового восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится
как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.
111
2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся
с ОВЗ в Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОО должны лежать конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти
свое отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство
с другими организациями.
112
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с
нарушением слуха и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес.
1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с нарушением слуха.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направле113
ния воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей
стране - России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в
целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности
к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям
нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей
готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные
дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности
и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта,
района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий
язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива
ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным условием
114
формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны
осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание
добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки
к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному
в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у
детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка.
Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
115
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей
и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с нарушением слуха. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с нарушением слуха к концу раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какиелибо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со ФГОС ДОО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
116
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
нарушением слуха младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
Таблица
Портрет ребенка с нарушением слуха младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
№
п/п
1
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
2
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знание
4
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Этикоэстетическое
Культура и
красота
Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении. Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест,
ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности.
1.4.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
117
нарушением слуха дошкольного возраста (до 8 лет)
Таблица
Портрет ребенка с нарушением слуха дошкольного возраста (к 8-ми годам)
№
п/п
1
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
2
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знания
4
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Этикоэстетическое
Культура и
красота
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса
118
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания. Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад МКОУ СОШ № 11 опирается на базовые национальные ценности,
традиции региона и образовательного учреждения, задает культуру поведения
сообществ, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дня, соблюдение оптимального двигательного режима, разумное чередование и
сочетание умственных, эмоциональных и физических нагрузок в специально
организованной деятельности детей, совместной со взрослыми, а также самостоятельной деятельности. Обязательно выделено время для восприятия художественной литературы, утреннего и вечернего круга.
Ключевыми элементами уклада МКОУ СОШ № 11, значатся:
- безопасные условия организации воспитательного процесса,
- принятие действующих норм, правил поведения, этикета, нравственных
ценностей во взаимодействии между детьми и педагогами, педагогами и родителями, между детьми, включая нормы общения участников образовательных
отношений в социальных сетях,
- атмосфера эмоционального комфорта и благополучия,
- организация различных видов детской деятельности (организованной,
совместной), создание условий для самореализации воспитанников в самостоятельной деятельности, конкурсном движении,
- сложившиеся традиции ДОУ, группы,
- созданная в ДОУ, группах развивающая предметно-пространственная
среда, эстетика и дизайн оформления в повседневной жизни, к событийным мероприятиям,
- наличие интереса у взрослых и детей (сообщества),
- участие в творческих конкурсах, соревнованиях, фестивалях, мероприятиях, социально значимых акциях регионального, областного уровня.
Цель деятельности Детского сада – осуществление образовательной деятельности по реализации образовательных программ дошкольного образования.
Предметом деятельности Детского сада является формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья воспитанников.
Смысл деятельности нашего детского сада мы видим в создании усло119
вий для всестороннего развития детей их успешной социализации.
Миссия нашего детского сада заключается в объединении усилий ОУ и
семьи для создания условий, раскрывающих индивидуальность ребенка и способствующих формированию компетенций, которые обеспечивают ему успешность сегодня и в будущем. Миссия МАОУ СОШ № 11 – предоставление каждому ребенку возможности радостно и содержательно прожить самоценный
период дошкольного детства с возможностью максимальной самореализации,
сохранение и укрепление здоровья каждого ребенка, осуществление коррекции
речевого развития детей Принципы жизни и воспитания ДО.
Принципы жизни и воспитания МАОУ СОШ № 11:
1) обеспечивают всестороннее развитие каждого ребенка, в том числе развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;
2) реализуют принцип возрастного соответствия - содержания и методы
дошкольного образования в соответствии с психическими законами развития и
возрастными особенностями;
3) сочетают принципы научной обоснованности и практической применимости - соответствуют основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
4) соответствуют критериям полноты, необходимости и достаточности поставленные цели и задачи решают на необходимом и достаточном материале,
максимально приближаясь к разумному «минимуму»;
5) объединяют обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе традиционных российских духовно-нравственных и социокультурных ценностей;
6) построены на принципах позитивной социализации детей на основе
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства;
7) обеспечивают преемственность между всеми возрастными группами,
между детским садом и начальной школой;
8) реализуют принцип индивидуализации дошкольного образования, что
означает построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов детей;
9) базируются на личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с
ребенком, что означает понимание (признание) уникальности, неповторимости
каждого ребенка; поддержку и развитие инициативы детей в различных видах
деятельности;
10) предусматривают учет региональной специфики и особенностей;
11) реализуется принцип открытости дошкольного образования;
12) предусматривают эффектное взаимодействие с семьями воспитанников;
13) используются возможности сетевого взаимодействия с местным сообществом;
14)
предусматривают
создание
современной
информационнообразовательной среды ДОУ;
120
15) создают условия для профессионального и личностного роста педагогов.
Программа воспитания МАОУ СОШ № 11, построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
1) Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к
природе и окружающей среде, рационального природопользования.
2) Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
3) Принцип культуросообразности. Воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона.
4) Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в
жизни.
5) Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения.
6) Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения.
7) Принципы инклюзивного образования. Организация образовательного
процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе детского сада. Образ ОУ, её особенности, символика, внешний имидж МАОУ СОШ № 11 – это учреждение с
многолетней историей, которое стремится динамично развиваться и идти в ногу
со временем, коллективом ОУ сохраняются лучшие традиции прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование
и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
121
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы
с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения
детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для
них видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей,
охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и ДОО в воспитании ребенка.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда
ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы.
Социокультурный контекст учитывает следующие этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ДОО
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ДОО направлена на создание следующих групп
условий:
122
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях,
включая разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная
на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих
цели совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ДОО
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений
между педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые
заложены в основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОО ориентированы на
то, чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться
в общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
123
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение
ребенка дома и в ДОО сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет способствовать созданию условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением,
отношением к ребенку как к полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества возможно только при условии эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере
взросления занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует
формированию единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы общественного поведения, под руководством педагога учится
умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он
124
сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка
с другими людьми и его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения
помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В ДОО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом
и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
нарушением зрения всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5
Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное
2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этниче125
ской принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила,
активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению
природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей
к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, быто126
вого, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию
организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных
и волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных
качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
127
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине –
России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России
и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, соревнований, праздников, викторин, выставок и
пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания
условий для реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее
героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования
в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
В дошкольном детстве ребенок открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
128
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей навыков поведения в обществе;
- обучение детей сотрудничеству, использование групповых форм в продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения
целей воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного направления воспитания направлено на формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
129
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с нарушением зрения (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с нарушением зрения навыков поведения во
время приема пищи;
- формирование у ребенка с нарушением зрения представлений о ценности
здоровья, красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с нарушением зрения привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с
нарушением зрения, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с нарушением зрения
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих
людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что
они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с нару130
шением зрения в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с нарушением зрения вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с нарушением зрения культурногигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей
к труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
- формирование у детей привычки трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает
их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
- воспитание у детей бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям самостоятельности в выполнении работы, воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей
дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
131
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания
детей;
2.5.6.Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса,
развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
132
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми
по разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с нарушением слуха, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей):
Формы совместной деятельности в образовательной организации.
Работа с родителями (законными представителями) детей в МАОУ СОШ
№ 11 строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения Детского сада.
Цель взаимодействия – объединение усилий педагогов ОУ и семьи по созданию условий для развития личности ребёнка на основе социокультурных,
духовно- нравственных ценностей и правил, принятых в российском обществе.
Задачи взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспи133
танников:
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах воспитания,
развития и образования, охраны и укрепления здоровья;
оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании
детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их
развития;
объединение усилия педагогов и семьи по воспитанию дошкольников
посредством совместных мероприятий;
создание возможностей для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией программы.
Формат взаимодействия с родителями должен заключаться в следующем:
родители и воспитатели не «заказчик» и «исполнитель», а коллеги и партнеры, у которых общая задача — воспитание ребенка, при этом воспитатель,
как профессионал, занимает экспертную позицию, а родитель прислушивается
к мнению воспитателя и содействует ему по мере сил.
Формы взаимодействия с родителями в рамках решения поставленных задач:
- тестирование, опрос, анкетирование, интервьюирование;
- информационные стенды; - консультации, беседы, рекомендации;
- онлайн-информирование на сайте ДОУ;
- семинары – практикумы, «круглые столы» и пр.;
- образовательные проекты;
- совместные экскурсии;
- открытые просмотры мероприятий с участием детей;
- День открытых дверей; - совместные досуги, праздники, концерты и пр.;
- творческие выставки, вернисажи;
- конкурсы;
- экспозиции семейных реликвии, коллекций, традиций;
- благотворительные акции;
- участие в работе Совета родителей, Совета ДОУ, родительских комитетов Групповые формы работы с семьей:
- общие родительские собрания;
- групповые родительские собрания, Советы родителей;
- консультирование групп родителей по общим темам;
- анкетирование;
- оформление информационных стендов;
- участие и организация выставок, смотров-конкурсов совместного творчества;
- участие в организации мини-музеев и тематических выставок в ДОУ;
- приглашение родителей воспитанников на детские концерты и праздники;
134
- участие в различных фестивалях, марафонах и акциях в течение года.
Индивидуальные формы работы:
- работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
- участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
- участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
- индивидуальное консультирование родителей (законных представителей)
c целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и
семьи.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с нарушением зрения дошкольного возраста должна
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада ДОО в котором строится
воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта
переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом,
с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События ДОО включают:
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
- другое.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по
135
освоению АОП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач
воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение
всего времени пребывания ребёнка в ДОО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ДОО можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов
наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и
другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный
пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение,
тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд);
- другое.
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной
среды предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся,
других участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты,
способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры
и совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрываю136
щие красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного
труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения
в культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа;
- другое.
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы
среда была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие требованиям
безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций воспитательной направленности;
- участие представителей организаций-партнеров в проведении акций воспитательной направленности
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и
педагогами с организациями-партнерами.
Педагогический коллектив МАОУ СОШ № 11 осуществляет деловое,
практическое сотрудничество с различными организациями.
№ Организация
Цель взаимодействия
1Детская больница
Обеспечение медицинского обслуживания воспитанников
2МАОУ СОШ № 11
Создание комплекса непрерывного образования,
осуществление преемственности в обучении и воспитании детей
3
Другие ДОУ
Обмен опытом работы
4Детская библиоте- Приобщение детей к чтению: экскурсии, участие в
ка
мероприятиях (конкурсах, международных акциях
137
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Организационный раздел Программы воспитания.
1) Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от
наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат традиционные ценности
российского общества. В ДОО созданы особые условия воспитания (перечислить) для отдельных категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп (воспитанники детских домов,
дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять
любого ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
В ДОО созданы следующие условия, обеспечивающие достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1)
направленное на формирование личности взаимодействие взрослых
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2)
формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3)
создание воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4)
доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5)
участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
138
3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативное обеспечение программы
1. Решения о внесении изменений в должностные инструкции педагогов по
вопросам воспитательной деятельности;
2. Договорные отношения о сетевой форме организации образовательного
процесса;
3. Договорные отношения о сотрудничестве с социальными партнерами;
4. Ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся изменения
в связи с утверждением рабочей программы воспитания;
Методическое обеспечение программы
1. Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье. Практическое руководство по реализации Программы воспитания. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», 2022. - 16 с.
1.1. Моделирование воспитательной работы (сентябрь).
1.2. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в октябре.
1.3. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в ноябре.
1.4. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет декабре.
1.5. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет январе.
3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с нарушением слуха.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с нарушением слуха; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детсковзрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
139
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОО, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
140
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушениями слуха
Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушением
слуха базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с нарушением слуха в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с нарушением слуха разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с нарушением слуха, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с нарушением слуха максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому глухому, слабослышащему или позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е. сравнение нынешних и предыдущих достижений
глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего
141
и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с нарушенным слухом и сохранению
его индивидуальности.
5. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста. Обязательное участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.
6. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное
на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих
по Программе.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в
соответствии с Программой. ДОО имеет право самостоятельно проектировать
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с нарушениями
слуха.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДОО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с нарушением слуха, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование
и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с нарушением слуха в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
142
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения
(в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с нарушениями слуха, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с нарушениями слуха, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обу143
чающегося с нарушениями слуха, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
ДОО, в заданных ФГОС ДОО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
3.3.3. ППРОС в ДОО должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального
развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
01.07.2011 г., регистрационный № 21240);
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ
от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный
№ 43326);
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный
№ 38575);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный
144
№ 46612).
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с нарушениями слуха.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с нарушениями слуха, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной,
145
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других
форм детской активности с участием взрослых и других детей:
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы,
дополнительная литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с нарушениями слуха:
4) комплекты
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с нарушениями слуха:
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость
и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием
пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться
между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением
его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и
ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагруз146
ки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей доот 1,5 до 3 лет
10 минут
школьного возраста, не более
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной суммарной
от 1,5 до 3 лет
20 минут
образовательной нагрузки для детей доот 3 до 4 лет
30 минут
школьного возраста, не более
от 4 до 5 лет
40 минут
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между завсе возрасты
10 минут
нятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
2-х минут
не менее
147
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
1-3 года
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не ме1-3 года
нее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
Суммарный объем двигательной активновсе возрасты
сти, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
менее
12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут
Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования организации ирежима обучения
Вид организации
Продолжительность, Количество обязательных приемов пищи
либо время нахождения ребёнка
в организации
МКОУ СОШ № 11
12 ч. пребывания в
завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
Детский сад
детском саду
второй ужин
ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина, руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.359020:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна
быть увеличена на 5% соответственно.
при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного рациона 30%.
В Федеральной программе приводятся примерные режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов) и кратковременного пребывания
детей в образовательной организации (до 5 часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса.
В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов
(сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака,
обеда, полдника, ужина)
Возраст
1-3 мес.
3-6 мес.
6-9 мес.
9-12 мес.
Таблица.
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Кормление
Бодрствование
Дневной сон
количеинтервал
длительность
количедлительство
час.
час.
ство
ность
периодов
час.
7
3
1-1,5
4
1,5-2
6
3,5
1,5-2
3-4
1,5-2
5
4
2-2,5
3
1,5-2
4-5
4-4,5
2,5-3
2
2-2,5
148
Таблица.
Режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
Содержание
Время
1 год-1,5 года
1,5 лет-2 года
Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.00-8.30
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная
9.00-9.30
9.00-9.30
деятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон
9.30-12.00
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиениче12.00-12.30
ские процедуры
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
9.30-9.40
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
9.50-10.00
и другое)
Второй завтрак
увеличивается
10.30-11.00
калорийность
основного
завтрака
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
11.30-12.30
Активное бодрствование детей (игры, предметная
13.00-14.30
деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.00-13.10
13.20-13.30
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
13.50-14.00
14.10-14.20
Подготовка ко сну, второй сон
14.30-16.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
12.30-15.30
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиениче16.00-16.30
ские процедуры, полдник
Полдник
15.30-16.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная
16.00-17.00
деятельность и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам
16.00-16.10
16.20-16.30
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
16.30-18.30
17.00-18.30
прогулки
Подготовка к ужину, ужин
18.30
18.30
Уход детей домой
до 19.00
до 19.00
Прогулка с родителями (законными представителя19.00-20.00
ми)
Теплый период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.00-8.30
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
9.00-10.00
9.00-11.30
прогулки
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
9.10-9.20
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
9.30-9.40
и другое)
149
Второй завтрак
увеличивается
калорийность
основного завтрака
Подготовка ко сну, первый сон, постепенный подъем,
10.00-12.30
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
Подготовка к прогулке, прогулка, активное бодр13.00-14.30
ствование детей (игры, предметная деятельность и
другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.20-13.30
13.30-13.40
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
13.50-14.00
14.00-14.10
Возвращение с прогулки, водные процедуры
14.30-15.00
Подготовка ко сну, сон
15.00-16.30
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиениче16.30-17.00
ские процедуры полдник
Подготовка к прогулке, прогулка
17.00-18.20
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
18.20-18.30
Ужин
18.30
Уход детей домой
до 19.00
10.30-11.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-18.00
16.20-16.30 16.4016.50
Содержание
18.30
до 19.00
Время
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.50
Игры, подготовка к занятиям
9.50-9.00
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.00–9.40
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Второй завтрак
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Примерный режим дня в группе детей от 2-х до 3-х лет
150
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,оздоровительные и гигиенические процедуры
12.30-15.30
Подготовка к полднику, полдник
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00–16.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
16.00–16.10
16.10–16.20
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельностьдетей
16.30-18.00
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
18.00-18.30
Ужин
18.30-19.00
Уход детей домой
до 19.00
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
9.00-9.30
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия вигровой форме по подгруппам
9.30–11.30
9.40–9.50
9.50–10.00
Второй завтрак
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
11.30.-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,оздоровительные и гигиенические процедуры
12.30-15.30
Полдник
15.30-16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельностьдетей,
занятия в игровой форме по подгруппам
16.00–18.00
16.20–16.30
16.30-16.40
Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
18.00-18.30
Ужин
18.30-19.00
Уход детей домой
До 19.00
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
3—4 года
4—5 лет
151
5—6 лет
6—7 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
Завтрак
8.30-8.50
8.30-8.50
8.30-8.50
8.30-8.55
Игры, подготовка к занятиям
8.50-9.00
8.50-9.00
8.50-9.00
8.55-9.00
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты, перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)
9.00-9.40
9.00-9.50
9.00-10.00
9.00-10.50
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
9.40–12.00
9.50–12.00
10.00-12.00
10.50-12.00
Второй завтрак
10.30-11.00
10.30-11.00
10.30-11.00
10.30-11.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
-
-
16.00-16.25
-
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
16.25-17.00
16.00-17.00
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей,
возвращение с прогулки
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
18.30
18.30
18.30
18.30
до 19.00
до 19.00
до 19.00
до 19.00
Занятия (при необходимости)
Ужин
Уход домой
Теплый период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не менее 10 минут)
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
152
Игры,
самостоятельная
деятельность
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
-
Второй завтрак
10.30-11.00
10.30-11.00
10.30-11.00
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке,
возвращение спрогулки
9.20-12.00
9.15-12.00
9.15-12.00
9.00-12.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
16.00-17.00
16.00-17.00
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
18.30
18.30
18.30
18.30
до 19.00
до 19.00
до 19.00
до 19.00
Ужин
Уход домой
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные
и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.
3.8. Календарный план воспитательной работы
153
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей программой
воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных
праздников, памятных дат.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной
армией крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать
в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
154
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в
борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
155
Календарный план воспитательной работы в ДОО МАОУ СОШ № 11 на 2023-2024 учебный год
№
п/
п
Дата
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательное
тие
собыМладшая группа
Средняя группа
1.
1
сентября
День знаний
Беседа
Беседа
2.
7
сентября
День Бородинского сражения
Рассказ
Рассказ
3.
27
сентября
Международный
день туризма
4.
27
сентября
5.
1
октября
6.
5
октября
День учителя
Беседа
7.
5
октября
День отца в России
Фотовыставка
Беседа
8.
28
октября
Фотовыставка
Фотовыставка
9.
1
ноября
День воспитателя
и всех дошкольных работников
Международный
день музыки
Международный
день Бабушек и Дедушек
Осенины
Сюжетноролевая игра «Мы –
туристы!»
Беседа
Слушаем музыку
Сюжетноролевая игра «Мы –
туристы!»
Сюжетноролевая игра «Детский сад»
Слушаем музыку
Сюжетноролевая игра «Школа»
Осенний
праздник
Осенний
праздник
156
Старшая группа
Подготовительная
группа
Развлечение
«Путешествие по океану знаний»
Просмотр презентации
Развлечение
«Путешествие по океану знаний»
Просмотр презентации
Турпоход
Акция «Поздравительная открытка»
Музыкальная
гостиная
Экскурсия в
школу, для поздравления учителей
Выставка рисунков «Мой папа самый лучший!»
Выставка рисунков
Осенний
праздник
Конкурс
«Дары осени»
Турпоход
Концерт «Мы
вас поздравляем!»
Музыкальная
гостиная
Экскурсия в
школу для поздравления учителей
Спортивная эстафета
Праздничный
концерт
Осенний праздник
Конкурс
«Осенние фантазии»
№
п/
п
Дата
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательное
тие
собы-
10.
3
ноября
День Самуила
Маршака
11.
4
ноября
День народного
единства
12.
10
ноября
13.
27
ноября
14.
30
ноября
15.
3
декабря
16.
3
декабря
Международный
день инвалидов
17.
5
декабря
18.
19.
День милиции
(день сотрудника органов
внутренних дел)
День матери в
России
День Государственного герба Российской Федерации
День неизвестного
солдата
Младшая группа
Средняя группа
Оформление
стенгазеты
Развлечение
«Мы разные,
но мы вместе!»
Беседа, Сюжетно-ролевая игра
«Соблюдаем
порядок»
Встреча с интересными людьми
Встреча с интересными людьми
Акция «Открытка для мам»
Праздничный
концерт
Праздничный
концерт
Беседа, рассматривание герба
Презентация
«Герб РФ»
Аппликация
«Герб РФ»
Чтение произведений
Беседа
Беседа
Подготовительная
группа
Иградраматизация
«В гостях у
сказки»
Развлечение
«Мы разные, но
мы вместе!»
Чтение произведений
Сюжетноролевая игра
«Соблюдаем
порядок»
«Разговор о
маме», фотовыставка
«Моя мама»
Старшая группа
Беседа
Беседа
Разговор
Чтение произведений
День добровольца
(волонтера) в России
Беседа
Рассказ
9
декабря
День Героев Отечества
Рассказ
Чтение произведений
12
декабря
День Конституции
Российской Федерации
Рассказ
Рассказ
157
Экскурсия в
библиотеку
Просмотр презентации
Акция
«Подари открытку»
Акция «День
добрых дел»
Спортивное
мероприятие «Сильные и смелые»
Просмотр презентации
Просмотр презентации
Концертная программа
Акция «День
добрых дел»
Спортивные игры «Богатырские утехи»
Реализация проекта «Что такое Конституция?»
№
п/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательное
тие
Дата
собыМладшая группа
20.
30
декабря
День заворачивания подарков
Беседа.
Готовим подарки
21.
По
следняя
неделя
декабря
Любимый праздник Новый год
22.
Неделя зимних игр
и забав
Всемирный день
«спасибо»
День полного
освобождения Ленинграда от фашистской блокады
23.
11
января
24.
27
января
25.
28
января
День Лего
26.
8
февраля
День Российской
науки
27.
10
февраля
28.
19
февраля
Всемирный день
родного языка
День кита или
всемирный день защиты
морских млекопитающих
29.
23
февраля
День защитника
Отечества
30.
8
марта
Международный
женский день
Средняя группа
Старшая группа
Подготовительная
группа
Акция «Подарок другу»
Акция «Подарок другу»
Новогодний
праздник
Новогодний
праздник
Новогодний
праздник
Новогодний
праздник
Зимние забавы
Зимние забавы
Беседа
Беседа
Зимние Олимпийские игры
Акция «СПАСИБО!»
Зимние Олимпийские игры
Акция «СПАСИБО!»
Рассказ
Чтение
Худ.литературы
Конструирование из ЛЕГО
Опыты
Творческая мастерская
Проведение
исследований
Беседа
Беседа
Беседа
Аппликация
«КИТ»
Фотовыставка
«Мой папа на страже
РОДИНЫ», беседа
Праздник для
мамы
Открытка для
папы, спортивное развлечение
Праздник для
мамы
158
Акция «Подарок
другу»
Просмотр
фильма «Блокада Ленинграда»
Просмотр фильма «Блокада Ленинграда»
Выставка детского творчества
Реализация
проекта «Мы – ученые!»
День коллекционера ЛЕГО
Чтение
Просмотр видеофильма
Спортивное
мероприятие «Сильные, смелые!»
Праздник для
мамы
Реализация проекта «Наука и мы»
Чтение
Макетирование
«Кто живет в пучине
морской»
Развлечение
«А, ну-ка, папы!»
Праздник для
мамы
№
п/
п
Дата
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательное
тие
собыМладшая группа
Средняя группа
31.
20
марта
Международный
день счастья
32.
22
марта
Всемирный день
водных ресурсов
33.
27
марта
Международный
день театра
34.
31
марта
День Корнея Чуковского
35.
2
апреля
Международный
день детской книги
Беседа
Выставка детских книг
36.
7
апреля
Всемирный день
здоровья
Беседа
Презентация
«Сбереги своё здоровье»
37.
12
апреля
День космонавтики
Беседа, игра
Сюжетноролевая игра «Полет в
космос»
38.
19
апреля
День подснежника
Беседа
Чтение энциклопедии
39.
22
апреля
Всемирный день
Земли
Беседа
Просмотр презентации
29
апреля
1
мая
Международный
день танца
День весны и Труда
40.
41.
Беседа
Рассказ «Путешествие капельки»
Беседа
Беседа
Рассказ «Путешествие капельки»
Природоохранная акция «Берегите воду!»
Театрализация
сказок
Театрализация
сказок
Чтение произведений
Драматизация
сказок Чуковского
Театрализация
русских народных
сказок
Чтение произведений
Музыкальные
игры
Старшая группа
Знакомство с
танцами разных стран
Беседа
беседа
159
Экскурсия в
библиотеку
Встреча с интересными людьми медработником
Конструирование из ТИКО конструктора «Космический корабль»
Акция «Сохрани природу»
Видеофильм
«Наша Земля»
Танцевальный
марафон
Беседа
Подготовительная
группа
Беседа
Реализация проекта «Вода-основа жизни»
Театрализация
сказок
Экскурсия в
библиотеку
Мастерская
«Книжка-малышка
своими руками»
Спортивная игра
«Папа, мама, я – спортивная семья»
Квест-игра «Путешествие по Планетам
Солнечной системы»
Выставка детского творчества
Акция «Сохраним Землю для потомков»
Встреча с учителем танцев
Видео просмотр
«История праздника»
№
п/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательное
тие
Дата
9
42.
мая
43.
мая
44.
мая
45.
мая
46.
июня
47.
18
19
24
1
3
июня
6
собыМладшая группа
Старшая группа
Праздничный
концерт «День Победы»
Создание минимузея
Беседа
Беседа
Экскурсия в
музей
Создание мини-музея
Беседа
Беседа
Презентация
Презентация
Беседа
Рассказ
Презентация
Презентация
Праздник
Праздник
Праздник
Праздник
Всемирный день
велосипеда
Беседа
Катание на велосипедах
День русского
языка в ООН
Пушкинский день
России
Беседа
Беседа
День Победы
Международный
день музеев
День детских общественных организаций
в России
День славянской
письменности и культуры
Международный
день защиты детей
июня
49.
12
июня
День России
Беседа
50.
22
июня
День памяти и
скорби
Беседа
51.
июля
52.
11
июля
День семьи, любви
Беседа, фотои верности
выставка «Моя семья»
Всемирный день
шоколада
Развлечение
«День России»
Акция «Открытка ветеранам»
Подготовительная
группа
Чтение произведений
48.
8
Средняя группа
Рассказ об истории появления велосипеда
Литературная
гостиная
Литературная
гостиная
Спортивная
игра
Спортивная игра
Рассказ
Акция «Свеча
Памяти»
Рассказ
Акция «Свеча
Памяти»
Выставка рисунков «Моя семья»
Оформление
газеты «Моя семья»
Презентация
Виртуальная
экскурсия на шоко-
Рассказ
160
Велогонка
Рассказ
Акция «Свеча
Памяти»
«Символ праздника - Ромашка», поделка
Виртуальная
экскурсия на шоколад-
№
п/
п
Дата
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Воспитательное
тие
собыМладшая группа
Средняя группа
Старшая группа
ладную фабрику
53.
30
июля
День военноморского флота
54.
2
августа
День воздушнодесантных войск России
55.
5
августа
Международный
день светофора
56.
13
августа
57.
22
августа
День физкультурника
День Государственного флага Российской Федерации
Сюжетноролевая игра «На корабле»
Сюжетноролевая игра «Летчики»
Беседа, сюжетно-ролевая игра
Спортивное
развлечение
Спортивное развлечение
Спортивное
развлечение
Спортивное
развлечение
Спортивное развлечение
Экскурсия к
светофору
Акция «Триколор»
161
ную фабрику
Спортивное
развлечение
Подвижные игВелокросс
ры
Беседа
Подготовительная
группа
Тематический
день «Школа Светофорика»
Велокросс
Флешмоб
Тематический
день «Школа Светофорика»
Велокросс
Развлечение
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация
АОП ДО
Муниципального казенного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 11 дошкольный уровень образования
Составляющие
Регламентация
программы
Характеристика
МКОУ Юридический адрес: Свердловская область 623950 г. Тавда,
СОШ № 11
ул. Красногвардейская,120
телефон: (34360) 5 – 13 – 59,
e-mail: dou400@mail.ru
режим работы: 12-ти часовой при пятидневной рабочей неделе
число групп, 4- дошкольного возраста.
численность воспитанников: 70
Языки, на которых осу- Русский
ществляется образование
Учредитель
Муниципальный орган управления образованием - Управление образованием
Тавдинский городской округ
ФИО руководителя
Загрудненко Оксана Викторовна
Основной вид деятельности
Образовательная деятельность по программам дошкольного образования, направленная на формирование общей культуры, развитие
физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста;
Создание условий для осуществления присмотра и ухода за
детьми.
Нормативно правовая база
Федеральный закон «Об образовании в Российской ФедераОбразовательной
Проции» от 29.12.2012 N 273-ФЗ;
граммы дошкольного об Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.
разования
2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
Санитарно-эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» от 18.12.2020 № 2.4.3648-20;
Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г.
№ 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
Устав МАОУ СОШ № 11.
Основные разработчики
Педагогический коллектив МКОУ СОШ № 11
АОП дошкольного образования
Структура АОП дошкольЦелевой раздел;
ного образования
Содержательный раздел;
Организационный раздел;
162
Дополнительный раздел.
Содержание АОП ДО
Цель АОП ДО
Задачи АОП ДО
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с нарушением слуха (разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО). Программа обеспечивает развитие
личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления развития и образования
детей
(образовательные
области):
социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие, художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
Обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с нарушением слуха, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми
в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с
нарушением слуха;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушением слуха;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с нарушением слуха, в том числе их эмоционального
благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушением слуха в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии
с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с нарушением слуха как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с
нарушением слуха, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей
163
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушением слуха;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности
в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с нарушением слуха;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями
социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию психолого-педагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки
в
случае
необходимости
(Центры
психологопедагогической, медицинской и социальной помощи, профильные
медицинские центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с
КИ открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития
каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДОО и
Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу, при этом за Организацией остаётся
право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся, их психофизических особенностей, запросов родителей (за164
Возрастные
детей
особенности
Особенности взаимодействия педагогического
коллектива с семьями
воспитанников.
Планируемый
АОП ДО
результат
конных представителей).
Основная образовательная программа муниципального автономного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 11 предназначена для работы с детьми от 2
до 7 лет. Программа учитывает характеристики возрастных и индивидуальных особенностей развития детей дошкольного возраста
необходимые для правильной организации образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанниками строится на основе сотрудничества и направлено
на оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии их индивидуальных способностей, а также
на создание условий для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности детского сада. Направления:
изучение социального статуса семей воспитанников ДОУ;
обогащение опыта родителей специализированными знаниями, повышение их педагогической компетентности;
вовлечение родителей в решение проблем детского сада;
изучение родительского заказа на воспитательные услуги
ДОУ;
организация и проведение массовых мероприятий с участием родителей.
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с нарушением слуха к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с нарушением слуха. Они представлены в виде изложения
возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха, планируемые результаты
освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы для глухих и слабослышащих обучающихся
Планируемые результаты (целевые ориентиры) младенческого возраста
К концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного зву165
коусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку
педагогического работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к
нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека
на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и
реагирует на прекращение разговора. Реагирует, когда теряет
взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на их
обращения, сам инициирует общение, привлекая педагогического
работника, родителей (законных представителей) с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно
смотрит на объект, издающий звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по
отношению к предметному окружению: рассматривает игрушки и
другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к
издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки,
обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой - тянется
ко второй и захватывает ее, перекладывает предмет из руки в руку.
К концу 1 года жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного звукоусиления
(бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к близким и посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников, родителей (законных представителей) проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную
игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется разнообразными
средствами общения: мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического работника, родителей (законных представителей) к совместным действиям с предметами, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий по их мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые и новые звуки; это важнейший показатель
вступления ребенка на путь естественного развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено,
по просьбе педагогического работника, родителей (законных представителей) может показать названный предмет, пытается сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении
навыками самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки);
166
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет
позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит
самостоятельно или при поддержке педагогических работников,
родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том, что процесс созревания биологической структуры организма ребенка как базиса
для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный
темп.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) раннего возраста
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста - к 3 годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует; знает
назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными представителями) активно подражает им в
движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития: при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь
становления речи приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает понимание речи в узкой конкретной ситуации
(игра, кормление, туалет, прогулка, сон); самостоятельная речь
ограничена:
- у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе
самоподражание, подражание окружающим близким людям;
- проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
- проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
- любит рассматривать картинки, двигаться под музыку,
вступает в контакт с детьми и педагогическим работником, родителями (законными представителями);
- включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование).
Планируемые результаты (целевые ориентиры) для глухих
обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной программы
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со
спецификой развития глухих обучающихся дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к
167
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с
другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними,
стремится играть рядом с другими в игровом уголке, принимает
участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру,
предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет взаимодействовать с
другими детьми, организовывать своё поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения, понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; способен к волевым
усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения
и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и
самостоятельно выполняет доступные возрасту культурногигиенические процедуры (культура еды, умывание), владеет
навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за
одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в
Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах,
стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления
своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его; различает на
слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным
слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы
(к 7 годам) глухой обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при значительной систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у
него формируются мотивы учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения,
умеет адекватно оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
168
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие, сопереживание, отзывчивость, уважение к
старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к
результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к
окружающим людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за
свои поступки на основе представлений о нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и
умений; проявляет любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия для решения практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе
жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения между объектами и процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами (с помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление
результатами деятельности; использует при общении различные
виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте
деятельности, используя образцы, рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в
практической деятельности и повседневной жизни для выполнения
домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре,
чувство гордости за победы и свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку
собственному поведению и поступкам других людей;
169
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных
музыкальных инструментов (игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
- имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
- понимает и употребляет в речи материал, используемого
для организации учебного процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие
предмет и действие;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто?
что? что делает?;
- понимает и выполняет простые поручения;
- употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер
предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления
действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под);
- составляет простые нераспространённые предложения на
материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному
опыту ситуациях, по сюжетной картинке (самостоятельно или с
помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устнодактильно), пишет печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю,
тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с по170
мощью).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы для слабослышащих и позднооглохших обучающихся
Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших
обучающихся на этапе завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником, другими детьми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Обучающийся владеет
разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам;
- владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей,
чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
- у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он
подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности,
во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) и другими детьми, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены;
- обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работником, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям
природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речево171
го развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при значительной систематической специальной поддержке:
- обучающийся демонстрирует установку на положительное
отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими детьми в игровом
уголке, в играх использует предметы-заменители и воображаемые
предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных),
эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу,
подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать
с другими детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи свои действия;
- обучающийся владеет основными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены;
- обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о
природном мире, в котором он живёт, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики;
- обучающийся владеет практическими умениями в области
гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания
(уход за внешним видом, уход за одеждой);
- обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила
поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных
местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков, стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
- обучающийся правильно надевает и снимает наушники,
индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его,
владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов,
фраз, использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал
(со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками
речевого развития:
- понимает и употребляет в речи материал, используемого
для организации учебного процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
172
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие
предмет и действие;
- употребляет в речи вопросительные предложения;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы «кто?»
«что?» «что делает?»;
- понимает и выполняет поручения с указанием действия и
предмета;
- употребляет в речи словосочетания, например, «что делает?» «что?» «кого?»;
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- понимает и выполняет поручения, содержащие указания на
признак предмета;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер
предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления
действия (включение словосочетаний с предлогами «в», «на»,
«под», «над», «около»);
- составляет простые нераспространённые предложения и
распространённые предложения на материале сюжетных картинок,
по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному
опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устнодактильно), пишет печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю,
тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы, перспектива
сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной:
- владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито доброжелательное отношение к
педагогическим работникам и другим детям, владеет различными
формами и средствами взаимодействия с другими детьми, сформированы положительные самоощущения и самооценка;
- у обучающегося развивается мышление (нагляднодейственное, образное, элементы логического), внимание, образная
и словесная память, воображение, происходит формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
- происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения, развитие разных видов речевой деятельности (слухозрительного восприятия, говорения, дактилирования, глобального
и аналитического чтения, письма), формирование элементарных
навыков связной речи, прежде всего разговорной;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художествен173
ной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
1.2.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы для обучающихся с КИ
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию
первоначального периода реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником, родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует контакты,
используя как невербальные, так и доступные ему вербальные
средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник
звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в
ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе
близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками,
получать от этого видимое удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации,
но и вне ее; понимание - с опорой на ситуацию - обращенной к
нему развернутой устной речи педагогического работника, родителей (законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для разборчивого восприятия обучающимся
речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его приближения к возрастной норме может
быть различным: близким к возрастной норме, незначительно ниже
нее или значительно ниже возрастной нормы.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной
программы.
174
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего
и речевого развития к возрастной норме:
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную
речь, самостоятельная речь связная, естественная, интонационно
окрашенная, в нормальном темпе, без аграмматизма, речь внятная,
могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности
произнесения отдельных звуков, которые не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения; владеет
грамотой или подготовлен к овладению ею;
- умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события
из своей жизни и других людей, описывать поведение животных,
природные явления, давать позитивную или негативную оценку к
предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное
отношение к поступкам, действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
- воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен - ребенок
слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров;
- слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников, ведет себя
адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом
внимании к происходящему, изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и (или)
разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы, слушает аудиокниги;
- развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности,
во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
175
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
- проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям (законным представителям), другим
детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить
смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он
живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в
развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и
речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
- демонстрирует установку на положительное отношение к
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, активно
взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником,
участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними;
стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетноролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои
действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
- владеет основными движениями, может контролировать
свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
- обладает начальными знаниями о себе, о природном мире,
в котором он живёт, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики;
- владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурногигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика
зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход
за внешним видом, уход за одеждой);
- соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в
Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих
действий или своей работы с образцом;
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует
176
возрасту: речевой процессор адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной
громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух
речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными представителями)
необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном
слуховом внимании к происходящему, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от возрастной нормы,
содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта,
круг общения, его тематика и речевые средства разнообразны, но
сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто
встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально
приспособленной к особенностям его речевого развития, устная
речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как
правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в
развитии, значительно отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к педагогическим
работникам и другим детям, большую часть практических действий выполняет в совместной с педагогическим работником деятельности или при его постоянной помощи, владеет элементарными формами и средствами взаимодействия с другими детьми;
- развивается мышление (наглядно-действенное, образное,
элементы логического), внимание, образная и словесная память,
происходит формирование основных видов мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует
нормально слышащему ребенку более младшего возраста: речевой
процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на
звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более младшего возраста: проявляет живой
интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно вести
себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки,
в том числе близкие по звучанию, экспериментирует со звуками и
получает от этого видимое удовольствие, активно использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит
слушать музыку;
177
- устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи значительно отстает
от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу,
как правило, связанную с его деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная
речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как
правило, недостаточно внятная;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и способности
ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень
образования.
Целевые индикаторы и Результаты деятельности педагогического коллектива, отвечапоказатели Образовательющие ФГОС в части формирования личностных качеств детей
ной Программы дошкольдошкольного возраста.
ного образования
Соответствие качества дошкольного требованиям ФГОС ДО
Создание комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку детей к обучению в школе
Увеличение количества педагогов с высоким уровнем профессионального мастерства
178
179
